صفحه محصول - بررسی روانشناسی شخصیت و ارائه نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت

بررسی روانشناسی شخصیت و ارائه نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی رشتهی روانشناسی- تربیتی به وسیلهی سیده لیلا بحری 206311559245500 1-6- تعاريف مفهومي متغيرها 1-6-1- شخصیت چارچوب پنج عامل بزرگ پیشنهاد میکند که انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک مینماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنشها و واکنشهای خود را دارد و تفاوتهای فردی بسیاری در شخصیت افراد وجود دارد که میتوان آنها را به پنج عامل بزرگ رواننژندي، برونگرایی، توافقپذیری، وظیفهمداری و گشودگی در تجربه تقسیمبندی کرد (گاسلینگ، رینت فرو و سوان، 2003). 1-6-2- تعامل رفتاری - عاطفی تعامل رفتاری – عاطفی عبارت است ازگرایش و تمایل به یادگیری، کار کردن با دیگران و عملکرد در یک نهاد علمی که در احساس دانشآموزان مبنی بر این که آنها به مدرسه تعلق دارند و در مشارکتشان در فعالیتهای مدرسه، انعکاس مییابد (ویلمز، 2003). همچنین تعامل رفتاری - عاطفی شامل رفتارهای تجلییافته دانشآموزان و عواطف تجربه شده توسط آنهاست به هنگامي که آنها تکالیف مدرسهشان را انجام میدهند (ویل برن، 1991). 1-6-3- مهارتهای اجتماعی مهارتهایی است که فرد برای ارتباط مثبت با دیگران و پذیرفته شدن از سوی آنها بدان نیازمند است. به عبارت دیگر مهارتهای اجتماعی، رفتارهای اکتسابی جامعهپسندی است که فرد را قادر میسازد تا آنگونه با دیگران در تعامل باشد که واکنشهای مثبت آنان را فرا خوانده و از واکنشهای منفی آنان اجتناب کند و فرد را قادر میسازد تا با افراد دیگر رابطه برقرار کند (گرشام و الیوت، 1990). 1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها 1-7-1- شخصیت این سازه در پژوهش حاضر توسط آزمون پنج عاملی شخصیت گلدبرگ (1999) شامل ابعاد برونگرایی، توافقپذیری، وظیفهمداری، رواننژندی و گشودگی مورد سنجش قرار میگیرد. 1-7-2- تعامل رفتاری - عاطفی تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموز با پرسشنامه خودگزارشی تعامل که شامل دو بخش عاطفی و رفتاری میباشد مورد سنجش قرار میگیرد (بارنتی، 2005، به نقل از اسکینر و همکاران، 2009). 1-7-3- مهارتهای اجتماعی مهارتهای اجتماعی عبارت است از نمراتی که از طریق پاسخگویی به عبارات دو خرده مقیاس مهارتهای اجتماعی مناسب و رابطه با همسالان در مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون و همکاران (1983؛ به نقل از یوسفی و خیّر، 1381) به هر دانشآموز تعلق میگیرد. شخصیت یکی از مهمترین مباحث مطرح در روانشناسی، شخصیت است، چرا که محور اساسی بحث در زمینههایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است (شاملو، 1384). مفهوم شخصیت از ابعاد مختلف قابل بررسی است. برخی از روان شناسان در مطالعه شخصیت بر ساختار شخصیت تمرکز نموده و به بررسی صفات شخصیت پرداخته و صفات را معادل شخصیت میدانند. برخی تنها به بررسی شخصیت در یک دوره محدود (نظیر) کودکی پرداختهاند و برخی تمامی گسترهی زندگی را مورد مطالعه قرار داده اند (دلشاد، 1390). برخی دیگر از روانشناسان این کلمه را تنها در ارتباط با رفتارهای عینی به کار میبرند و گروهی آن را مجموعه فردی الگوهای تفکر، انگیزش و عواطف میدانند (راس، 1385). از میان ویژگیهای مختلف، چیزی که میتواند به انسانها کمک کند تا خود و دیگران را بهتر بشناسند، شخصیت یعنی جنبهای از حیات انسان است که اجازه میدهد پیشبینی کنیم آدمی در اوضاع و احوال معین چه رفتاری از خود نشان خواهد داد (فرنج و ساورد، 1371). با توجه به اینکه واژه شخصیت یک مفهوم انتزاعی است، تعریف آن از لحاظ اصطلاحی امری مشکل است. نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، حاکی از این است که تمام معانی شخصیت را نمیتوان در یک نظریه خاص یافت، بلکه در حقیقت تعریف شخصیت به نوع نظریه هر دانشمند علوم رفتاری بستگی دارد (جزایری، نعامی، شکرکن و تقیپور، 1385).گر چه همهی نظریهپردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن موافق نیستند اما میتوان گفت شخصیت عبارت است از الگوی نسبتا پایدار صفات، گرایشها یا ویژگیهایی که تا اندازهای به رفتار افراد دوام میبخشد. به طور اختصاصیتر، شخصیت از صفات یا گرایشهایی تشکیل میشود که به تفاوتهای فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در موقعیتهای گوناگون میانجامد. این صفات میتوانند منحصربفرد باشند، در برخی گروهها مشترک باشند، یا کل اعضای گونه در آن سهیم باشند. ولی الگوهای آنها در هر فرد تفاوت دارند، بنابراین هر کسی با اینکه به طریقی شبیه دیگران است، شخصیت منحصر به فردی دارد (سید محمدی، 1384). شخصیت بیانگر آن دسته از ویژگیهای فردی افراد است که الگوی ثابت رفتاری آنها را نشان میدهد (پروین، 1378) و مفهومی است که اصول و قواعد مربوط به یک فرد و شباهتهای موجود بین افراد را بیان میکند. شخصیت هم بیانگر آن دسته از خصوصیات فرد است که وی را از سایرین متمایز و منحصربفرد میکند و هم بیانگر آن دسته از خصوصیات است که در همه انسانها مشترک است. در عین حال شخصیت هم شامل جنبههای پایدارتر و تغییرناپذیرتر کنش انسان است (ساختار) و هم شامل جنبههای ناپایدار و تغییرپذیر (فرآیند) میشود (پروین، 1378). 2-1-1-1- نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت تحول نظریههای شخصیت و پیشرفت در روشهای اندازهگیری و تحلیلهای آماری منجر به پدیداری یکی از نافذترین نظریههای شخصیتی معاصر گردید که با اصطلاح الگوی پنج عامل بزرگ شخصیت یا پنج بزرگ معروف شده است (دیگمن، 1990؛ گلدبرگ، 1992؛ جان، 1990؛ ویگنز و پینکاس، 1992). الگوی پنج عامل بزرگ شخصیت در سالهای اخیر به عنوان رویکردی پرطرفدار و قدرتمند برای مطالعه ویژگیهای شخصیتی مورد توجه بسیاری از روانشناسان قرار گرفته است. این الگو بر این باور استوار است که انسان موجودی منطقی است که می تواند شخصیت و رفتار خویش را توضیح دهد. بر اساس این نظریه انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک می نماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنشها و واکنشهای خود را دارد (مک کری و کوستا، 1996). هر چند نظریهپردازانی مانند گلدبرگ (1996) با بحث از الگوی پنج عاملی شخصیت به عنوان یک نظریه موافق نیستند، لیکن کوششهایی برای پرورانیدن نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت به عمل آمده است. مک کری و جان (1992) استدلال میکنند که الگوی پنج عامل بزرگ شخصیت به صورت تلویحی با مبانی نظریه صفات منطبق است. در نظریه صفات، فرد با الگوی پایدار و با ثبات تفکر، احساس و فعالیت شناخته میشود. این صفات میتوانند به صورت کمّی مورد ارزیابی قرار گیرند و ثبات بین موقعیتی نیز داشته باشند. مایر (1998) نیز دلیل میآورد که شاید بتوان شخصیت را به عنوان یک نظام یا سیستم در نظر آورد. لذا یک نظریه قابل پذیرش از شخصیت باید توصیفی از مولفههای این نظام، سازماندهی و تعاملات این مولفهها و محتوای نظام ارایه نماید. پرداختن به زبان علمی برای توصیف شخصیت با کارهای کلاگس (1926) و باومگارتن (1933) آغاز گردید. پس از آنها، در سال 1936 آلپورت و ادبرت در یک مطالعهی طولانی مدت به بررسی صفات مربوط به شخصیت در فرهنگ لغت جامع انگلیسی پرداختند (به نقل از پروین و جان، 2000). فهرست اصطلاحات و صفاتی که آنها تهیه کردند تقریباً 18000 واژه را در بر میگرفت. آنها کوشیدند این واژهها را دستهبندی کنند، کاری که به گفتهی خودشان یک عمر وقت میبرد و به واقع هم برای 60 سال روانشناسان شخصیت را سرگرم ساخت (به نقل از پروین و جان، 2000). کار آلپورت و ادبرت چارچوب اولیهای برای واژهشناسی شخصیت فراهم آورد و پس از آن کتل با استفاده از این فهرست، الگویی چند بعدی از ساختار شخصیت ارائه داد. کتل در فهرست مذکور تنها صفات شخصیتی را مورد توجه قرار داد که بالغ بر 4500 صفت بودند و آن را به 35 متغیر شخصیتی تقلیل داد. در واقع او 99 درصد صفاتی را که آلپورت گردآوری کرده بود کنار نهاد و علت این کار محدودیت روشهای آماری برای تحلیل عاملی در زمان او بود. کتل با انجام چندین تحلیل عامل روی این مجموعهی اندک، به 12 عامل شخصیت دست یافت که بعدها بخشی از پرسشنامهی 16 عاملی او را تشکیل دادند. کتل مدعی بود که این 16 عامل از انسجام و پایداری بین ابزاری بالایی برخوردارند، اما تحلیلهای مجدد همان ماتریس همبستگی کتل توسط روانشناسان دیگر، تعداد و ماهیت عاملهای پیشنهادی او را تایید نکردند. پس از کار کتل محققان بسیاری به ادامهی کار او علاقه نشان دادند. در این میان فیسکر (1949) با بررسی 22 متغیر از 35 متغیر اولیهی کتل در پرسشنامههای خودسنج و دگرسنج و سایر ابزارها، به ساختاری عاملی دست یافت که بسیار شبیه پنج عامل اصلی کنونی است. کریستال و تاپس (1961) برای وضوح بخشیدن به عاملهای فیسکر، ماتریسهای همبستگی او را در هشت نمونه بسیار مختلف مورد تحلیل مجدد قرار دادند و در تمام آنها به طور نسبتا پایدار و تکرارپذیری به همان پنج عامل دست یافتند (به نقل از پروین و جان، 2000). نظریههای کتل و آیزنک موضوع پژوهشهای بسیاری قرار گرفته است و برخی از نظریهپردازان عقیده دارند که کتل بر روی تعداد زیادی ویژگی تمرکز کرده است و آیزنک بر روی تعداد کمی، در نتیجه یک نظریه جدید ویژگیهای شخصیت به نام نظریه پنج عامل شکل گرفت. این الگوی پنج عامل شخصیت نشانگر پنج ویژگی اصلی است که در تعامل با یکدیگر شخصیت انسان را شکل میدهند (ون و اگنر، 2009). محققان بعضی اوقات عبارت «پنج بزرگ» را برای آن استفاده میکنند. کوستا و مک کری (1996) بر پایه تعداد زیادی پژوهش تجربی که توسط خود آنها و دیگران انجام شد، در تلاش برای تکمیل شدن پنج عامل، با برنامهها و تدابیر شخصی، فرمهای الگویشان را توسط پرسشنامههای اخیر توسعه دادند (ماتیوز و همکاران، 2003). در واقع نظریه پنج عامل شخصیت در سالهای اخیر به عنوان رویکردی پرطرفدار و توانمند در جهت شناخت ویژگیهای شخصیتی مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. این الگو بر این اساس پایهگذاری شده است که انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک مینماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنشها و واکنشهای خود را دارد. در ادامه بحث، اين پنج عامل مورد بررسي قرار مي‌گيرند. 2-1-1-1-1- ثبات عاطفی (عدم رواننژندي) موثرترین قلمرو مقیاسهای شخصیت، تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا رواننژندگرایی میباشد (مک کری وکوستا، 1380). تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، دستپاچگی، عصبانیت و . . . معمولا حیطه رواننژندی را تشکیل میدهند (میشل و همکاران، 2004). افرادی که نمرات آنها در رواننژندی پایین است دارای ثبات عاطفی بوده و معمولا آرام، معتدل و راحت هستند و قادرند که با موقعیتهای فشارزا بدون آشفتگی یا هیاهو روبرو شوند (گروسی فرشی، 1380). شخص با گرایش به رواننژندی ناراحت است، وی دارای تلون مزاج است و مستعد ابتلا به افسردگی است (هوارد و هوارد، 1998). ثبات هیجانی با آرامش، آسایش و آسودگی مرتبط است و روانن‍ژندی با خشم، اضطراب و افسردگی همراه است. البته رواننژندی را نمیتوان به هر اختلال روانپزشکی منسوب کرد، بلکه اصطلاح مناسبتر در ارتباط قرار داشتن با عواطف منفی است (مک کری و جان، 1992، به نقل از خرمایی، 1385). هیلیس و آرگایل (2001) در پژوهشهای خود به این نتیجه رسیدند که فقدان رواننژندی یکی از بزرگترین پیشبینیکنندههای شادمانی است و مردم با ثبات هيجاني دارای خصوصیاتی از قبیل آرامش، خونسردی و پرهیز از شکایت درباره نگرانیها یا اضطرابهای شخصی میباشند. آنها معتقدند که ثبات هیجانی عمدهترین بعد عاطفی انسان میباشد (پوریاسین، 1387). کوستا و مک کری (1992) صفات روانن‍ژندی را که شامل اضطراب، پرخاشگری، افسردگی، کمرویی، شتابزدگی و آسیبپذیری میشود به این صورت توصیف کردهاند: الف- اضطراب: افراد مضطرب، بیمناک، ترسو، مستعد نگرانی، عصبی، تنیده و جوشی هستند (مک کری و کوستا، 1983). ب- پرخاشگری: پرخاشگری تمایل به تجربه خشم را ارایه میدهد و به وضعیتهایی چون ناکامی و تلخکامی مربوط است (کوستا و مک کری و هالند، 1984). ج- افسردگی: افراد با نمرات بالا مستعد احساس گناه، غم، ناامیدی و تنهایی هستند. آنها به راحتی مأیوس میشوند و اغلب اندوهگین هستند (ينلي و توماكا، 2002). د- کمرویی: هیجان، شرم و دستپاچگی هسته اصلی این صفت است. افراد کمرو در میان دیگران ناراحت هستند، به ریشخند دیگران حساس بوده و مستعد احساس حقارت هستند (کوستا و مک کری و دلپیلر، 1998). ه- شتابزدگی: شتابزدگی به ناتوانی در کنترل هوسها، میلها و آرزوها مربوط میشود (کوستا و مک کری، 1990). و- آسیبپذیری: افراد در نمره بالا احساس ناتوانی در مقابله با استرس میکنند. این افراد وقتی با یک موقعیت اضطراری مواجه میشوند وابسته، ناامید و هراسناک میشوند (ينلي و توماكا، 2002). 2-1-1-1-2- برونگرایی برونگرایان تمایل به فعالیتهای جسمی و کلامی دارند و جامعهگرا هستند اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برونگرایی دارای آن است، علاوه بر آن دوست داشتن مردم، ترجیح گروههای بزرگ و گردهماییها، باجرات بودن، فعّال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برونگراهاست. آنها سرخوش، خوشبین و با انرژی هستند (مک کری و کوستا، 1983). برونگرایان وقت بیشتری را صرف فعالیتهای اجتماعی و جسمی میکنند. برونگرایان دارای مهارتهای اجتماعی قویتری هستند و این امر آنها را قادر به برقراری ارتباطات اجتماعی موثر میسازد (حقیقی، خوشکنش، شکرکن، شهنی ییلاق و نیسی، 1385). کاستا و مک کری (1980) دریافتند که برونگرایی با هیجانهای مثبت و شادکامی همبستگی نسبتا نیرومندی دارد. به نظر این پژوهشگران برونگرایی میتواند احساس شادکامی را تا هفده سال بعد پیشبینی کند (حقیقی و همکاران، 1385). هرینگر(2002) بخشی از مقیاس پنج عامل بزرگ که برونگرایی را به همراه شش جنبه آن میسنجد مورد استفاده قرار داد. او دریافت جنبهای که قویترین همبستگی را با رضایت از زندگی داشت، برای مردان جراتورزی و برای زنان گرمی و جمعگرایی بود. اصولا برونگرایی دارای محتوا و ماهیتی به این شرح است: با تحرک و ارتباط پیوند نزدیک دارد و از این رو میتواند منجر به پذیرش، گروهگرایی و مخاطبگرایی شود. با عواطف مثبت و مهارت داشتن در تولید موفقیتهای کامیاب کننده رابطه نزدیک دارد. همچنین با داشتن ابتکار و جراتورزی برای ورود به جمع و مردمآمیزی مرتبط و همبسته است (حقیقی و دیگران، 1385). بین برونگرایی و سلامت روانی رابطه معنادار وجود دارد (ینلی و توماکا، 2003). هایس و جوزف (2003) کاستا و مک کری (1991) نشان دادند که برونگرایی با تجربهی عاطفهی مثبت و رواننژندی با تجربهی عاطفهی منفی رابطه دارند (به نقل از گوتیرز، جیمینز، هرناندز و پنت، 2005). مطالعات اولیه توسط کاستا و مک کری (1980) نشان داد که شادی با برونگرایی بالا و رواننژندی پایین مرتبط است (به نقل از هایس و جوزف، 2003). آیزنک (1985) نیز با توجه به پژوهشهای خود به این نتیجه رسید که افراد برونگرا دارای جامعهپذیری و تکانشوری زیادی هستند (به نقل از والرت و تورگرسن، 2000). ويژگي افراد برونگرا عبارتست از: الف- گرمی: گرمی به صمیمیت بین افراد مربوط است. افراد گرم، بامحبت و رفیق هستند. آنها اصالتا مردم را دوست دارند و به راحتی دلبستگی نزدیکی با دیگران ایجاد میکنند (مک کری، کوستا، دل پیلر، رولاند و پارکر، 1998 ). ب- گروهگرایی: افراد گروهگرا از جمع شدن با دیگران لذت میبرند و هر چه جمع بیشتر باشد آنها شادترند (مک کری و کوستا، 1983). ج- قاطع بودن: نمرات بالا در این مقیاس نشانه جرات و قدرت افراد است. این افراد همچنین از لحاظ اجتماعی پیشرفتکنندهاند، بدون تردید حرف میزنند و اغلب رهبر گروه میشوند (ينلي و توماكا، 2002). د- فعالیت: فعالیت به طرف قدرت و انرژی بالا در یک امر دلالت دارد. فرد دارای این ویژگی پرتحرک است و توان بیشتری در تداوم کار نشان میدهد (لانس بری، سودارگاس، گیبسون و لئونگ، 2005). ه- هیجانخواهی: هیجانخواهی به طلب محرک و جستجوی هیجان مربوط است. افراد هیجانخواه رنگهای روشن را دوست دارند و خواهان محیطهای شلوغ هستند (کاستا و مک کری، 1996). و- هیجانهای مثبت:در این مقیاس افراد خواهان هیجانهای مثبت چون لذت، شادی و عشق هستند. افراد با نمرات بالا در این مقیاس به راحتی میخندند و اغلب خندهرو، بشّاش و خوشبین هستند (کاستا و مک کری، 1985). 2-1-1-1-3- توافقپذیری همانند برونگرایی، توافقپذیری بعدی از تقابلات بین شخصی است. افراد دارای این ویژگی به همکاری، اعتماد کردن و حمایتهای بین شخصی تمایل دارند (لیبرت و لیبرت، 1998). عامل توافقپذیری با از خودگذشتگی مشخص میشود. افراد توافق پذیر متواضع، گرم و همدل هستند. آنان مهربان، مودب و نیک اندیش بوده و در مواجهه با رویدادهای زندگی سازشپذیر و منعطف هستند. فرد توافقپذیر نوعدوست است، وی همدرد دیگران است و تمایل کمک به آنان را دارد و این را نیز باور دارد که دیگران نیز همیار هستند (خرمایی، 1385). وایت، هندریک و هندریک (2004) به این نتیجه رسیدند که توافقپذیری با رضایت از رابطه و سبک دوست داشتن رابطه مثبت دارد (به نقل از عطاری، امانالهی فرد و مهرابیزاده هنرمند، 1385). یک فرد توافقپذیر اساسا نوعدوست است (گروسی فرشی، 1380) افراد با توافقپذیری بالا از سلامت روانی خوبی برخوردارند (هایس و جوزف، 2003). ويژگي افراد توافقپذیر عبارتست از: الف- اعتماد: اولین صفت توافقپذیر بودن اعتماد است. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند گرایش به این باور دارند که دیگران درستکار و خوشنیت هستند (لانس بری و همکاران ، 2005). ب- رکگویی: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند، رک، بیریا و صاف و ساده هستند. افراد رکگو حقایق را به سادگی بیان میکنند و احساسات واقعی خود را نشان میدهند (کاستا و مک کری، 1985، به نقل از هرن و میشل، 2003). ج- نوعدوستی: تاکید بر توجه فرد به دیگران، از خودگذشتگی و ایثارگری دارد. افراد دارای این ویژگی در هر حال آماده کمک به دیگران هستند (ينلي و توماكا، 2002، به نقل از پورياسين، 1387). د- همراهی: این صفت مربوط به ویژگیهای رفتاری در برخوردهای بین فردی است. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند تمایل دارند به دیگران احترام بگذارند، پرخاشگری خود را پنهان کنند، ببخشند و فراموش کنند، مردم را قبول میکنند و فروتن و ملایم هستند (لانس بری و همکاران ، 2005). ه- تواضع: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند، فروتن بوده و به خود بیتوجه هستند. با این دارای اعتماد به نفس یا عزت نفس پایینی نیستند (ينلي و توماكا، 2002). و- دلرحم بودن: این مقیاس نگرشهای حساسیت و در نظر گرفتن دیگران را اندازه میگیرد. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند، به سوی دیگران گرایش دارند و در سیاستهای اجتماعی طرفدار افراد و نیازهای آنان هستند (کاستا و مک کری، 1996). 2-1-1-1-4- گشودگی در تجربه یکی از ابعاد اصلی شخصیت است. افراد دارای نمره بالا در این مقیاس، از تخیلات غنی، متنوع و جدید لذت میبرند. شخصی که در مقابل تجربه باز است، علائقی وسیع دارد، وی هر چیز تازهای را دوست دارد. گشودگی در تجربه میتواند با فعالیتهایی مانند نویسندگی، علم و هنر در ارتباط باشد. اشخاص انعطافپذیر غیرسنتی و غیرمتعارف هستند. علاقمندند همیشه سوال کنند و آماده پذیرش عقاید سیاسی و اجتماعی و اخلاقی جدید هستند و زندگانی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزشهای غیرمتعارف بوده و بیشتر و عمیقتر از اشخاص انعطافناپذیر هیجانهای مثبت و منفی را تجربه میکنند (هوارد و هوارد، 1998). حیطههای این عامل عبارتند از: تخیل زیباییشناسی، عواطف، فعالیت، نظرات و ارزشها (جزایری و دیگران، 1385). الف- تخیل: افرادی که در تخیل منعطف هستند تصوری روشن و یک زندگی تخیلی فعّال دارند. رویاهای آنها یک راه فرار نیست، بلکه راهی جهت خلق یک دنیای درونی جالب برای خودشان است. آنها تخیلات خود را بسط و توسعه داده و باور دارند که تخیل، عالمی برای یک زندگی خلاق و غنی است (کاستا و مک کری، 1985، به نقل از گروسی فرشی، 1380). ب- زیباییشناسی: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند، درک عمیقی از هنر و زیبایی دارند. شعر آنها را تکان میدهد، مجذوب موسیقی میشوند و به تئاتر عشق میورزند. علایق آنان به هنر موجب میشود که دانش خود را از هنر گسترش بدهند و درک بیشتری نسبت به افراد معمولی از هنر داشته باشند (لانس بری، سودارگاس، گیبسون و لئونگ، 2005). ج- احساسات: گشودگی در احساسات به درک ضمنی احساسات درونی و هیجانهای خود فرد مربوط است. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند موقعیتهای هیجانی مختلف را خیلی بیشتر و عمیقتر تجربه کرده و احساس شادی و غم را خیلی شدیدتر از دیگران درک میکنند (کاستا و مک کری، 1996). د- اعمال: انعطافپذیری در اعمال و رفتار، به صورت تلاش در فعالیتهای مختلف، رفتن به جاهای تازه و خوردن غذاهای غیر معمول دیده میشود. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند تازگی و تنوع را در امور آشنا و معمول ترجیح میدهند و به یک سری از سرگرمیهای مختلف در طول زندگی مشغول هستند (کاستا و مک کری، 1985). ه- عقاید: این صفت نه تنها به صورت پیگیری فعال علایق ذهنی، به خاطر خودشان دیده میشود بلکه به صورت فراخاندیشی و علاقه به در نظر گرفتن عقاید جدید و احتمالا غیرمعمول نیز دیده میشود. افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند هم از بحثهای فلسفی و هم از محرکهای ذهنی لذت میبرند (ينلي و توماكا، 2002). و- ارزشها: انعطافپذیری در ارزشها به معنای آمادگی برای امتحان مجدد ارزشهای مذهبی، سیاسی و اجتماعی است (لانس بری و همکاران ، 2005). 2-1-1-1-5- وظیفهمداری فرد وظیفهمدار دارای هدف، خواستههای قوی و از پیش تعیین شده است. در جنبههای مثبت این شاخص، افراد با نمرههای بالا در زمینههای حرفهای و دانشگاهی افرادی موفق هستند. شاخصهای این مقیاس شایستگی، نظم، فلسفهشناسی، تلاش برای موفقیت، نظم درونی و انعطافپذیری میباشند (جزایری و دیگران، 1386). فرد وظیفهمدار، هدفمند، بااراده و مصمم میباشد. افراد موفق، موسیقیدانان بزرگ و ورزشکاران بنام، این صفات را در حد بالا دارند. دیگمن و تاکاموتو - چوک (1981) این حیطه را با نام تمایل به موفقیت نامیدهاند. پژوهشهای طولی نشان داده است افرادی که در کودکی نمره بالاتری در وظیفهمداری به دست آوردهاند، از نظر جسمی سالمتر بوده و بیشتر زنده ماندهاند (بوت - کیولی و ویکرز، 1994). همچنین نمرهی بالا در وظیفهمداری با موفقیت شغلی و تحصیلی همراه است (به نقل از گروسی فرشی، 1380). افراد با نمره بالا در وظیفهمداری دقیق، خوشقول و مطمئن هستند (مک کری و کوستا و بوش، 1986، به نقل از گروسی فرشی، 1380). وظیفهمداری با رضایت از رابطه و صمیمیت و سبک دوست داشتن فداکارانه رابطه مثبت دارد ( وایت، هندریک و هندریک، 2004، به نقل از عطاری و دیگران، 1385). افراد وظیفهشناس خودتنظیم و پیشرفت مدارند ( ينلی و توماکا، 2002). الف- کفایت: کفایت به این احساس مربوط میشود که فرد تا چه حد قابل، حساس، عاقبتاندیش و موثر است. نمره بالا نشان دهنده آمادگی و قابلیت فرد در ارزیابی زندگی است (کاستا و مک کری، 1996). ب- نظم وترتیب: نمره بالا در این مقیاس نشانه تمیزی، آراستگی و مرتب بودن است. این افراد اشیاء را در جای صحیح خود قرار میدهند (ينلي و توماكا، 2002). ج- وظیفهشناسی: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس می گیرند به اصول اخلاقیشان پایبند بوده و تعهدات اخلاقیشان را به طور دقیق انجام میدهند (کاستا و مک کری، 1985، به نقل از هرن و میشل، 2003). د- تلاش برای موفقیت: افرادی که نمره بالایی در این مقیاس میگیرند، سطح آرزوی بالایی دارند و خیلی سخت کار میکنند تا به اهداف خود برسند، این افراد ساعی و هدفمند بوده، قدرت جهتدهی خوبی در زندگی دارند (ينلي و توماكا، 2002). ه- خویشتنداری: نمره بالا نشاندهنده توانایی افراد در تحریک خود برای انجام کارهاست (کاستا و مک کری، 1985). و- محتاط در تصمیمگیری: این مقیاس مربوط به حد تمایل افراد به فکر کردن قبل از اقدام به عمل است. نمره بالا در این مقیاس نشاندهندهی تامل زیاد و احتیاط افراد در انجام امور است (گروسی فرشی، 1380). مشاهده درست موقعیت و ارزیابی شناختی صحیح از توانایی خویش در مواجهه با مسایل و انجام دقیق مسؤلیتها نشانههایی از سلامت روانی است و افرادی که در وظیفهشناسی نمره بالایی میگیرند خصوصیات ارزندهای دارند. همچنین با صفاتی که میتواند نشانگر سلامت روانی باشد همبستگی دارد که به چند مورد اشاره میگردد: وظیفهشناسی با مسؤلیت ادراک شده برای کنترل بر تکلیف، هیجان مثبت، همدردی، شادی، امیدواری و غرور همبستگی مثبت دارد و نیز با تنیدگی همبستگی منفی دارد (ینلی و توماکا، 2002). 2-2- تحقيقات پيشين 2-2-1- ویژگیهای شخصیتی و تعامل رفتاری - عاطفی با وجود مزایای مشارکت فعّال، دانشآموزان در حقیقت به یک میزان در کلاس مشارکت نمیکنند. توافق گستردهای وجود دارد مبنی بر اینکه، مدل پنج عاملی شخصیت که به پنج بزرگ مصطلح است (گلدبرگ، 1990) میتواند برای توصیف برجستهترین جنبههای شخصیت بکار رود. آیا ویژگیهای شخصیتی، تعامل در کلاس را پیشبینی میکند؟ مقالات منتشر شده کمی در ارتباط با تعامل در کلاس و ویژگیهای شخصیتی وجود دارد. فارنهام و مدهرست (1995)، به نقل از کاسپی، چاجت، ساپورتا، بث- مارم، (2006) ارتباط بین شخصیت و چندین رفتار کلاسی که توسط آموزگاران امتیازدهی شده بود را مورد بررسی قرار دادند. این رفتارها شامل درک موضوع، عادات کار، انگیزه، نوشتن انشاء، صحبت کلامی و میزان مشارکت آنها میشد. آنها دریافتند که مشارکت شخص برونگرا در کلاس به طور معناداری مثبت است. با این حال آنها از چهار عامل دیگر پنج بزرگ استفاده نکردند. در مطالعات دیگری که توسط فرنهام، کامورو – پریموزیک و مک دوگال (2002) انجام شد ارتباط معناداری بین عامل وجدان، توافق و رفتار کلاسی یافتند، در حالی که کامورو، پریموزیک و فارنهام (2003) هیچ ارتباط معناداری، بین هر یک از پنج عامل بزرگ شخصیت و رفتار کلاسی نیافتند. البته در پژوهش جوزف بونو (2011) نیز بین ویژگیهای پنج عامل شخصیتی با تعامل دانشجویان ارتباط معناداری دیده نشد شاید به این خاطر که این دانشجویان به صورت مقطعی و نه به صورت طولی مورد مطالعه قرار گرفته بودند در تحقیق دیگری که توسط کاسپی و همکاران (2005) انجام شد به تاثیر شخصیت بر مشارکت اجتماعی در محیطهای یادگیری پرداخته شد. در این تحقیق نتیجهگیری این بود که مشارکتکنندگان در کلاس بیشتر برونگرا، باز در برابر تجارب جدید و به طور عاطفی با ثبات بودند درمقايسه با کسانی که در فعالیت کلاسی مشارکت نمیکردند. در مطالعه دیگری که توسط راوتس (2007) برای بررسی وضعیت تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموزان ابتدایی اسکاتلندی انجام شد، معلمان اظهار داشتند که عدم تعامل رفتاری - عاطفی دانشآموزان میتواند به علت کمبودهای شخصی دانشآموز، پیشینه خانوادگی، عوامل مربوط به همسالان، تغییر مدرسه، ارتباط با معلم و عدم مدیریت معلم باشد. در مورد کمبودهای شخصی دانشآموز باید گفت که ویژگیهای شخصیتی دانشآموز از جمله عواملی است که در این حیطه مهم ارزیابی شده بود (هریس، 2009). به علاوه، ریچلی، هیونبر، آپلتون و آنترامین (2008) دریافتند که تفاوتهای فردی نظیر عاطفه مثبت یا منفی بر سطوح تعامل عاطفی یا شناختی دانشآموز در مدرسه تاثیر میگذارد، به این صورت که دانشآموزانی که تجارب مکرر عواطف مثبت دارند (ثبات هیجانی دارند) تعامل بیشتری در ارتباط با فعالیت جاری یا آینده مرتبط دارند. ریچلی و کالگس (2008) همچنین دریافتند که دانشآموزانی که تعامل کمتری در کلاس داشتند احساسات مکرر منفی بیشتری را در محیط کلاس گزارش داده بودند ( به نقل از لوییس، 2010). به طور کلی میتوان گفت که ارتباط با مدرسه که شاخصه تعامل عاطفی است کاهش افسردگی و اضطراب را (که از علائم روان نژندی است) پیش بینی میکند (شاکت و همکاران، 2006). راسرواندر ولف و استرابل (2001) دریافتند که برونریزی و درونریزی کردن مشکلات با نارضایتی رفتاری که یک جنبه از عدم تعامل دانشآموز است ارتباط دارد. همچنین در پژوهشی دیگر بر روی دانشآموزان دبیرستانی استرالیایی نشان داده شد که تعامل عاطفی حداقل یکسال دیرتر، افسردگی و اضطراب را پیشبینی میکند (شاکت، ددس، هام و مونتاگ، 2006). تحقیقات تجربی نیز نشان داده است که رضایت از زندگی سطوح بالاتری از تعامل دانشآموز را پیشبینی می کند (فرچ و همکاران، 2005). اودوم و پورجلالی(1996) اظهار میدارند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. این موضوع نشان داده است که ویژگیهای شخصیتی با روش های آموزش تعامل می کند و دانش عملی و واقعی فراگیران را شکل میدهد. در این راستا میتوان گفت دانشآموزانی که به تواناییهای خود اعتماد دارند در یادگیری مشارکت میکنند و همین امر به موفقیت بیشتر آنان منجر میشود (اسکینر و اسکیمتز، 1993). علاوه بر این، پژوهشها نشان دادهاند کودکانی که در فعالیتهای فوق برنامه مدرسه مشارکت داشتند، عملکرد تحصیلی بهتر و سازگاری شخصی افزونتری داشتهاند و پیشبینی شده است که در بزرگسالی نیز عملکردهای مثبتی چون موفقیت تحصیلی در دبیرستان و رفتارهای نوع دوستانه را آشکار کنند (فرر و اسکینر، 2003؛ اسکینر و بیلمونت، 1993، به نقل از هاگز، ژانگ و هیل، 2005). دی راد و شونبرگ (1996) پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند: وظیفه مداری با انضباط در کار ، علاقه به موضوع و توجه و تمرکز بر مطالعه (که از ویژگیهای تعامل رفتاری - عاطفی است) پیوستگی دارد (شونبرگ، 1995). یادگیرندگانی که از راهبردهای یادگیری استفاده میکنند به خوبی در کارهای خود سازماندهی دارند، آنان زمانبندی را رعایت میکنند و با کوشش و تلاش فراوان به مطالعه میپردازند، این یادگیرندگان دقیق هستند و اهداف روشنی برای مطالعه دارند (انتویزتل وتیت، 1988). وظیفهمداری مهمترین ویژگی فردی است که با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (دی فرویت و مرویلد، 1996). 2-2-2- ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی جویس و مردیت (2007) نشان دادند شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد. مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوههای منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند (امیرخان و همکاران، 1995؛ کاستا و همکاران، 1993؛ وال راس و همکاران، 1991 و واتسون و هیوبارد، 1996). به علاوه، اجتماعی بودن، معاشرتی و فعالیت داشتن و پرحرفی ویژگیهایی است که برون گرایی به وسیله آنها توصیف می-شود (باریک و مونت، 1991). افرادی که سطح بالای برونگرایی دارند، آماده پذیرش شناخت ها و عواطف مثبت هستند. همچنین تحقیقات روشن کردهاند که اشخاص برونگرا، انگیزه بالایی برای تعامل با دیگران و صرف وقت بیشتری برای فرایند اجتماعی شدن و استفاده از حمایت اجتماعی دارند (کاردوم و کراپیک، 2001). در تحقیق صفرزاده و بدرآبادی (1389) نیز نشان داده شد که رابطه مثبتی بین مسؤلیتپذیری و برونگرایی وجود دارد. همچنین در این تحقیق رابطه مثبتی بین توافقپذیری و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده، و رابطه منفی بین روانرنجورخویی و ایجاد روابط صمیمی و ارتباطات کاری گسترده مشاهده گردید. کومار و دلیپ (1988) نیز ضمن انجام پژوهشی متوجه شدند که دانشجویان خلاق درونگراتر میباشند و از توانایی حل مساله بالاتری برخوردارند، همچنین فعالیت اجتماعی کمتری دارند (انتویزتل، 1988). مشخص شده است که عامل توافق پذیری در مدل پنج عامل بزرگ شخصیت با تیپ احساسی در نظریه یونگ (1941) همخوانی دارد، این افراد منش عاطفی و اجتماعی دارند (کلب، 1984). شخص احساسی علاقه مند به گوش فرا دهی به صحبتهای دیگران است. جان، واندرساندن و لد ویجکس (1994) نیز دریافتند که نوجوانان با سطوح بالای گشودگی در تجربه درباره دنیای اطراف خویش کنجکاو هستند و نسبت به یادگیری موضوعات جدید گرایش بسیار دارند. از طرف دیگر، گرایش به دفاعی شدن و عزت نفس پایین از ویژگیهای افرادی است که سطح پایینی در ثبات هیجانی دارند. این افراد دیدگاهی منفی از خود دارند و درباره عقاید و دیدگاه دیگران نسبت به خودشان نگران هستند (کارک و واتسون، 1991). به علاوه مشخص شده است که بسیاری از روان پریشیها و رواننژندیهای ناشی از نقص در رشد مهارتهای اجتماعی است و بهداشت روانی افراد، وابستگی زیادی به آموزش مهارتهای اجتماعی و استفاده بهینه از این مهارتها دارد، به ویژه اگر این آموزشها در یک دوره رشدی مناسب ارائه شود، تاثیر بیشتری خواهد داشت (الیوت، 1995). 2-2-3- تفاوتهای جنسیتی و تعامل رفتاری - عاطفی پژوهش کرکهآبادی (1374) بر روی 170 دانش آموز دختر و پسر دوم راهنمایی نشان داد که میزان مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه با تحصیلات والدین و شغل مادر رابطه دارد. اما در همین تحقیق مشخص گردید که بین مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه و پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده، جنسیت، درآمد و شغل پدر رابطهای وجود ندارد. در حوزه جنسیت یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند (پانسرو و واندل، 1991؛ واندن آکر و لی، 2001). دیبلد (1995) طی تحقیقی به این نتیجه رسید که نگرش پسران و دختران به یادگیری متفاوت است. دختران در کلاس ایده ها و عقاید خود را بر اساس عقاید دیگران بنا می کنند و به روابط بین فردی اهمیت زیادی میدهند، در مقابل پسران بحثهایی که می کنند انفرادی است و از دانش و اطلاعات ذخیره شده خود استفاده میکنند. دختران نظرات کمتری را در کلاس ابراز میکنند و حتی در کلاسهای مشارکتی، مشارکت دختران جزئی تر از پسران است. البته معلمین در کلاسها از دختران انتظارات کمتری دارند که میتواند به کاهش تعامل دختران در کلاس منجر شود (سادکر، سادکر و کلین، 1991). کارگزاری و تهرانی (1386) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی شیوههای مشارکت دانشآموزان و معلمین در امر خودگردانی مدارس انجام دادند، دریافتند که همه دانشآموزان مورد پژوهش در زمینه انضباطی، آموزشی و پرورشی تعامل داشتند و جنسیت در میزان تعامل در این زمینهها تاثیری ندارد، به استثنای زمینه فنی و حرفهای که جنسیت در آن تاثیر دارد و پسران بر دختران در این زمینه برتری دارند. به نظر میرسد که میزان علاقه پسران در این زمینه بیشتر است که به تعامل بیشتر آنان میانجامد. اما در تحقیقات دیگر نشان داده شده است که کاهش تعامل رفتاری - عاطفی مخصوصا در پسران و کودکان اقلیتهای قومی و نژادی و گروههای اجتماعی - اقتصادی پايينتر، شدیدتر است (ویگ فیلد، ایسلس، اسکیفیل، راسرو و ویس کن، 2006). 2-2-4- تفاوتهای جنسیتی و مهارتهای اجتماعی در تحقیقی که توسط نراقی و جمشیدی (1384) در مورد الگوهای حل مسایل اجتماعی انجام شده بود مشخص گردید که پسران بالاترین میزان استفاده از الگوهای مسألهگشایی را داشتند. همچنین در ارزیابی معلم از رفتار اجتماعی دانشآموزان در کلاس درس، تفاوتها به نفع پسران بود. اما گرمارودی و وحدانینیا (1385) نشان دادند که دختران نسبت به پسران حس همکاری بیشتری دارند. همچنین در تحقیق بخشیزاده (1385) تنها در عامل اول مقياس ماتسون (مهارتهای اجتماعی مناسب) دختران دارای میانگین نمرات بالاتری نسبت به پسران بودند. یافتهی مبنی بر بالا بودن نمره مهارتهای اجتماعی مناسب در دختران در مقایسه با پسران با نتایج تحقیقات بسیاری همسویی دارد (یوسفی و خیّر، 1381؛ مریل و گیمبل، 1998؛ بایر، 1996؛ حسین چاری و دلاورپور، 1385). این یافتهها به طور کلی مبین این نکتهاند که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند. در رابطه با نمره کل مهارتهای اجتماعی، تفاوت معنیداری بین دو جنس در تحقیق بخشیزاده (1385) مشاهده نشد که با تحقیقات شهیم (1377، 1381، 1383)، یوسفی و خیّر (1381)، فانی (1385)، مک کوبی و ژاکلین (1974)، ماتسون و همکاران (1983) همسو میباشد، اما با یافتههای الیوت و گرشام (1990)، استین و بیلی (1973) همسو نیست. نتایج پژوهشهای فانی (1388)، بخشیزاده (1385) و شهیم (1383) نشان داد که بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد. لوگ (1990) در بررسی تاثیر جنسیت بر مهارتهای اجتماعی نشان داد که میزان مهارتهای اجتماعی در دختران بیش از پسران است. اما در پژوهشی که یوسفی و خیّر (1381) با استفاده از مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون انجام دادند، این نتیجه تایید نشد. یوسفی و خیّر (1381) در بخشی از این پژوهش عنوان میکنند که فقط در عامل اول این مقیاس از پنج عامل یعنی مهارتهای اجتماعی مناسب و همچنین عامل پنجم، یعنی رابطه با همسالان بین دو جنس تفاوت معناداری وجود داشته است، بدین صورت که در عامل شماره یک دختران نمرات بیشتری نسبت به پسران به دست آوردهاند و در عامل شماره پنج یعنی رابطه با همسالان نمرات پسران بهطور معناداری بیشتر از دختران بوده است و در نمره کل مقیاس تفاوت معناداری بین دو جنس مشاهده نشده است (به نقل از فانی، 1388). تئودور و همکاران (2005) در تحقیق خود در زمینه مهارتهای اجتماعی کودکان و نوجوانان و انطباق آن با نوجوانان برزیلی نشان داد که پسران نمره بیشتری را در پرخاشگری و رفتار ضداجتماعی نسبت به دختران داشتند. برای سه عامل دیگر (مهارتهای اجتماعی، اعتماد به نفس، غرور/خودخواهی و تنهایی/اضطراب اجتماعی) تفاوت معناداری مابین دختران و پسران یافت نشد. این نتیجه توسط مندز، هیدالگو و انگلس (2003) نیز حمایت شده است (به نقل از بخشیزاده، 1385). 2-3- نتیجه گیری در یک جمع بندی کلی که از پیشینه تحقیقاتی انجام شده است، می توان اینگونه بیان کرد که یافتههای به دست آمده از رابطه بین ویژگیهای پنج عامل شخصیتی با تعامل دانشآموزان به صورت متناقض میباشد. برخی از تحقیقات ارتباط معناداری بین ویژگیهای شخصیتی با تعامل دانشآموزان یافتند و نشان دادند که تفاوتهای فردی بر سطوح تعامل رفتاری یا عاطفی دانشآموز در مدرسه تاثیر میگذارد، در حالیکه در برخی دیگر از تحقیقات ارتباط معناداری دیده نشد. اما همه پژوهشهای موجود در این زمینه پنج عامل بزرگ شخصیت را با آموزش و تعلیم و تربیت مرتبط می دانند و معتقدند که شخصیت علاوه بر تاثیری که بر روش یادگیری افراد دارد بر ایجاد دانش به وسیله یادگیرندگان نیز تاثیر گذار است. نتایج مربوط به ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای اجتماعی نیز نشان میدهد که شخصیت نقش مهمی را در عملکرد عاطفی و هیجانی افراد به عهده دارد و مشخص شده است که افراد با ویژگی روانرنجورخویی بالا در شیوههای منفعلانه و نامناسب مقابله شرکت میکنند، در حالی که افراد با ویژگیهای برونگرایی بالا راهبردهای مقابلهای فعالانه و کسب حمایت اجتماعی را دنبال میکنند. در حوزه جنسیت و تعامل دانش آموز نیز یک یافته رایج این است که پسرها به نسبت دخترها به میزان بیشتری در فعالیتها درگیرشده و خود را کمتر تحت نظارت مربیان ارزیابی میکنند. در مورد مهارتهای اجتماعی و جنسیت نیز یافتههای برخی تحقیقات نشان میدهد که در دوره نوجوانی، دختران سطوح بالاتری از مهارتهای اجتماعی مناسب را نسبت به پسران از خود نشان میدهند اما بین گروه دختران و پسران از نظر میانگین نمرات مهارت اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنا داری وجود ندارد. فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی اسلاوین، رابرت ایی، روانشناسی تربیتی؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1387). تهران: انتشارات روان. اتکینسون، ریتا ال؛ اتکینسون، ریچاردسی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ داریل جی، نولن- هوکسما، سوزان (1381). زمینه روانشناسی هیلگارد (جلد اول). ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران. تهران: انتشارات رشد. بخشیزاده، فاطمه (1385). HYPERLINK "http://portal.farsedu.ir/Portal/channels/FcKUploadedFiles/fa/1078/Documents/%DA%86%D9%83%D9%8A%D8%AF%D9%87%2030.pdf" \o "PDF 50KB دانلود" مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانشآموزان دبيرستاني شهر و روستا. پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی. پوریاسین، زهرا (1387). پیش بینی رضایت شغلی دبیران بر اساس الگوی پنج عاملی شخصیت و هوش عاطفی، پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روانشناسی. پروین ،لارنس اِ، روانشناسی شخصیت؛ (ترجمه محمد جعفر جوادی، پروین کدیور 1381). تهران موسسه خدمات فرهنگی رسا. جزایری، زبیده؛ نعامی، عبدالزهرا، شکرکن، حسین؛ تقی پور، منوچهر (1385). بررسی روابط ساده و چندگانه ویژگیهای شخصیتی با تعهد حرفه ای در پرستاران برخی از بیمارستانهای شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3،صص208-189. جمشيدي، عفت؛سيف نراقي، مريم (1384). مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانشآموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانشآموزان عادي 8 تا 12 ساله، مجله پژوهش در حيطه كودكان استثنايي، شماره پانزدهم، سال پنجم، شماره اول. حسین چاری، مسعود؛ محمد، دلاورپور (1385). آیا افراد کمرو فاقد مهارتهای ارتباطیاند. مجله روانشناسان ایرانی. شماره 10، صص 136-123. حقیقی، جمال؛ خوش کنش، ابوالقاسم؛ شکر کن، حسین؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ نیسی، عبدالکاظم (1385). رابطه الگوی پنج عامل شخصیت با احساس شادکامی در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران، مجله علوم تربیتی و روانشناسی،دوره سوم، سال سیزدهم، شماره3، 88-163. خرمائی ، فرهاد (1385). بررسی مدل علی ویژگیهای شخصیتی ،جهت گیریهای انگیزشی و سبک های شناختی یادگیری. پایان نامه دکترا، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. خوش اندام ، محمد (1386). مقایسه ابعاد مهارت اجتماعی و احساس تنهایی دختران و پسران در سه گروه دانش آموزان با مشکلات شنوایی ، بینایی و دانش آموزان مقاطع راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. راس، آلن.ا (1375). رفتار سازمانی مفاهیم، نظریه ها، کاربردها. (ترجمه: علی پارسايیان و محمد اعرابی). جلد اول. تهران : انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی. زکی، محمد علی (1386). اعتبار یابی مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانش آموزان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی دانشگاه علوم پزشکی تهران، دوره 13، شماره اول. شاملو، سعید(1384). مکتبها و نظریهها در روانشناسی شخصیت، تهران: انتشارات رشد. شولتز، دوآن؛ سیدنی، شولتس، نظریههای شخصیت؛ (ترجمه یحیی سید محمدی 1384). تهران، نشر ویرایش. شعاری نژاد، علی (1374). نقش فعالیت فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران، نشر اطلاعات، چاب پنجم. شهیم، سیما(1377). بررسی روائی وپایایی مقیاس روش درجه بندی مهارتهای اجتماعی در گروهی از کودکان دبستانی شیراز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، دوره سوم ، شماره های سوم و چهارم، ص 29-17. شهیم، سیما(1378). بررسی مهارت اجتماعی در گروهی از کودکان ناتوان ذهنی آموزش پذیر با استفاده از نظام درجه بندی مهارتهای اجتماعی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران، دوره جدید ،شماره یک ،ص32-18. شهیم، سیما(1381). بررسی مهارت اجتماعی در گروهی از دانش آموزان نابینا از نظر معلمان. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تهران،شماره یک ،ص 139-121. فانی، داریوش (1388). بررسی رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم عواطف، مهارتهای اجتماعی و پرخاشگری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. فرنج، درک؛ ساورد، هثیر (1371). فرهنگ مدیریت.(ترجمه: محمد صایبی). تهران. کاکویی، ساره (1385). بررسی خوشتنداری و رابطه ان با ابعاد مختلف مهارتهای اجتماعی در کودکان ناتوان ذهنی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. كركهآبادي،حببيبه(1374). بررسي عوامل مؤثربرميزان مشاركت دانشآموزان در فعاليتهاي مدارس راهنمايي شهرتهران. پايان نامه كارشناسي ارشد،دانشگاه علامه طباطبايي تهران، دانشكده علوم اجتماعي. گرمارودی، غلامرضا؛ وحدانی نیا، مریم(1385). سلامت اجتماعی؛ بررسی میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان. فصل نامه پاریش، سال پنجم، شماره دوم، صفحه 153-147. لطیفیان، مرتضی و شیخالسلامی، راضیه (1381). بررسی رابطه ابعاد رضایت از زندگی با سلامت عمومی و مؤلفههای آن در دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز، دومین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، 1383. گروسی فرشی، میرتقی (1380). رویکردی نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد و تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت)، تبریز: انتشارات جامعه پژوه. هارجی، اون (1377). مهارت اجتماعی در ارتباطات میان فردی (ترجمه: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت)، تهران، انتشارات ابجد. یوسفی، فرید؛ خیّر، محمد (1381). بررسی پایایی و روایی مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون و مقایسه عملکرد دختران و پسران دبیرستانی در این مقیاس. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره هجدهم، شماره دوم، 147- 158. منابع انگلیسی Alport, G.W., & Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, N .211. Amirkhan, J. H . (1990). A factor analytically derived measure of coping. The coping strategy indicator. Journal of Personality & Social Psychology, 59, 1066-1674. Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 24, 21-37. Anderson, A., Christenson. L., Sinclair. F., Lehr. A. (2004). Check & Connect: The importance of relationships for promoting engagement with school, University of Minnesota, USA. Journal of School Psychology, 42, 95–113. Appleton, J. 1., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive & psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427-445. Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual & methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45, 369-386. Barry, R. A., Lakey, B., & Orehek , E. (2007). Links among attachment dimensions, affect, the self, and perceived support for broadly generalized attachment styles and specific bonds. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 340 - 353. Bretherton, T. (2005). In pursuit of the internal working construct & its relevance to attachment relationships. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood: The major longitudinal studies (pp. 13-47). New York: Guilford Press. Bretherton, L., & Munholland, K. A. (2008). Internal working models in attachment relationships: Elaborating a central construct in attachment theory. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research & clinical application (2nd rev. ed.). New York: Guilford. Busato, v. v., Prins, F. J., Elshout, J.J., and Hamaker, C. (1998). Learning styles: a cross – sectional and longitudinal study in higher education. Brithish Journal of Educational Psychology, 68, 427 – 449. Caspi, T. Chajut, Saporta, Beyth-Marom(2006),. The influence of personality on social participation in learning environments. The Open University of Israel, Chais Research Center for the Integration of Technology in Education, Learning & Individual Differences, 16, 129–144. Christenson, S. L., Reschly, AL., Appleton, J. L., Berman, S., Spanjers, D., & Varro, P. (2008). Best practices in fostering student engagement. In A Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology (5th ed., pp 1099-1120). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Cobb, J. A., & Hops, H. (1973)."Effects of academic survival skill training on low achieving first graders". The journal of Educational Research, 67, 108-113. Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy & relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposium on Child Psychology: Vol. 23. Self processes in development (pp. 43-77). Chicago: University of Chicago Press Washington DC: National Center for Educational statistics. De Raad, B. & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336. Digman, T. M., & Inouye, J. (1986). Personality structure : Further specification of the five robust factors of personality. Journal of Personality & Social Psychology, 50, 116-123. Digman, T. M., (1990). Personality Structure : Emergence of the five – factor model. Annual Review of Psychology , 41 , 417- 440. Defruyt , F., & Mervields, I. (1996). Personality & interests as predictors of educational streaming & achievement. European Journal of Personality. 10 , 405- 425. Dorros, S., Hanzal, A., & Segrina, Ch. (2008). The big five Personality traits and perceptions of touch to intimate and no intimate body regions. Journal of Research in personality, 42, 1067 – 1073. Dunklee Cheshire, C. (2006). The relationship between school-aged children's extracurricular participation, Emotional Well-being & Academic Functioning Keene, New Hampshire . Eccles, J. S., Early, D., Fraser, K., Belansky, E., & McCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, & support for autonomy to adolescents' functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 263-286 Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (1999). School & community influences on human development. In M. H. Boorstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (4th ed., pp. 503-554). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eccles, J. S., & Midgley. C (1989). In R. E. Ames & C. Ames (Eds.). Stagetenvironment fit:Developmentally appropriate classrooms for early adolescentsResearch on motivation in education. vol. 3. (pp. 139-186) NewYork: Academic Press. Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2009). Schools, academic motivation, & stage-School Engagement: Theory, Measurement, & Development 161 environment fit. In RM. Lerner & L. Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (3rd ed., pp. 404-434). Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons. Epstein, J., & McPartland, J. M. (1976). The concept & measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13, 15-30. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The influence of personality on social participation in learning environments. Review of Educational Research, 73(3), 321–368. Finn, J. D. (1989). With drawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School Engagement. In K. A. Moore & L. H. Lippman (Eds.) What do children need to flourish? Conceptualizing & measuring indicators of positive development. (pp. 305-321). NewYork, NY: Springer. Furlong, M. J., Whipple, A. D., St. Jean, G., Simental, J., Soliz, A, & Punthuna, S. (2003). Multiple contexts of school engagement: Moving toward a unifying framework for educational research & practice. The California School Psychologist, 8, 99-113. Furlong, M. J., & Christenson, S. L. (2008). Engaging students at school & with learning: A relevant construct for all students. Psychology in the Schools, 45, 365-368. Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement & performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162. Furrer, C., Skinner, E., Marchand, G., & Kindermann, T. A. (2008, March). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology Copyright 2008 by the American Psychological Association 2008, Vol. 100, No. 4, 765–781. Gillmore, I., GusKelly, M., & Hayes, A. (2003). self-regulatory behaviors in children with dow syndrome & typically developing children. Research in Developmental Disabilities, 24, 95-98. Goldberg, L. R. (1981). Language & Individual Differences: The search for universals in personality & social Psychology, (vol. 2. pp. 141-105). Beverly Hills, CA: sage. Goldberg, L. R. (1990). An alternative description of personality. The big five factor structure. Journal of personality and social psychology. 59, 1216 -1229. Goldberg, L. R. (1992). The development of markers of the big five factor structure. Psychological assessment. 4, 20-22. Gonida, N., Voulala, & Kiosseoglou (2008). Students' achievement goal orientations & their behavioral & emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal structures & parent goals during adolescences, Learning & Individual Differences journal homepage: www.elsevier.com School of Psychology, Aristotle University of Thessaloniki, GR-541 24, Thessaloniki, Greece. Greene, A., Miller, B., Crowson, B., Duke, L., & Akey, L. (2004). Predicting high school students_ cognitive engagement & achievement: Contributions of classroom perceptions & motivation Department of Educational Psychology, University of Oklahoma. Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). "Social skills Rating System" Circle pines, M N: American Guidance service. Harris, L. (2010). Secondary teachers’ conceptions of student engagement: Engagement in learning or in schooling? School of Teaching, Learning, & Development University of Auckland, Private Bag 92019, Auckland 1142, New Zealand, journal homepage: www.elsevier.com. Hawkins, J. D., Smith, B. H., & Catalano, R. F. (2003).Social development & social & emotionalleaming. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social & emotional learning. What does the research say? (pp. 135-150). NewYork: Teachers College Press. Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Miller, J. Y. (1992). Risk & protective factors for alcohol & other drug problems in adolescence & early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105. Hawkins, J. D., & Lishner, D. (1987). Etiology & prevention of antisocial behavior in children & adolescents. In D. H. Crowell, L. M. Evans, & C. R. O'Donnel (Eds.) & A. S. Bellack & M. Hersen (Series Eds.), Applied clinical psychology. Childhood aggression & violence: Sources of influence, prevention, & control (pp. 263-282). NewYork: Plenum. Hawkins, J. D., Guo, J., Hill, K. G., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. D. (2001). Long-term effects of the Seattle Social Development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5, 225-236. Hawkins, J. D., & Weis, J. G. (1985). The social development model: an integrated approach to delinquency prevention. Journal of Primary Prevention, 6, 73-97. Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley: CA: University of California Press. Howard, O.J., & Howard, K. J. M.(1998).An introduction to five-factor model for personality for Human resource perfessionals. Accessed.June 7, 1999 at www.Centacs.Com/quik- pt3.htm. Huebner, E. S. (2004). Research on assessment of life satisfaction of children & adolescents. Social Indicators Research, 66, 3-33. Hughes, N., Zhang , Hill. R. (2005). Peer assessments of normative & individual teacher–student support predict social acceptance & engagement among low-achieving children, Journal of School Psychology, College Station, TX, United States, 447–463. John, O. P., & Cross, J. J. (2004). 'Healthy & unhealthy emotion regulation : Personality Processes, individual differences, & lifespan development'. Journal of personality, 72, 1301–1334. John, O. p., Angleteinter, A., & ostendorf, F. (1988). The lexical apporoach to personality: A historical review of trait taxonomic research. European Journal Of personality, 2. 171-203. Johnson, O., & Johnson , R. (2000). Learning together & alone: Cooperative competitive & individualistic lrarning. Boston: Allyn & Bacon. Joseph Bono, Timothy. (2011). What good is Engagement? Predicting Academic Performance and College Satisfaction From Personality, Social Support, and Student Engagement. A dissertation presented to the Graduate School of Arts and Sciences of Washington university in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Kemmelmeieer, M., Danielson, C., Bastten , J. (2005). What's in a grade? Academic success and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386 – 1399. Kelly, (2008). Race, social class, & student engagement in middle school English classrooms. University of Notre Dame, Center for Research on Educational Opportunity, USA, Available online 18 September 2007. Kindermann, T. A, (2007). Effects of naturally-existing peer groups on changes in academic engagement in a cohort of sixth graders. Child Development, 78, 1186-1203. Kuh, G. D. (2009). The National Survey of Student Engagement: Conceptual & Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research, 141, 5-20. Ladd,. W. (1990). Having friends, keeping Friends, making friends, & being liked by appears in the classroom: Predictors of Early school Adjustment? Child development, Gl, 312-331. Ladd, G. W., Buhs, E. S., & Seid, M. (2000). Children's initial sentiments about kindergarten: Is school liking an antecedent of early classroom participation & achievement? Merrill-Palmer Quarterly, 46, 255-279. Larson, W., Fencut, W. K. Lozane, G. (2002). "social environments for the investigation & rehabilitation of cognitive & perceptual impairments". Neuro Rehabitlitation, 12, 63-72. Lee, V. E., & Smith, J. B. (2001). Restructuring high schools for equity & excellence: What works. Sociology of education series. NewYork: Teachers College Press Lehr, C. A., Sinclair, M. F., & Christenson, S. L. (2004). Addressing student engagement & truancy prevention during the elementary school years. Lengua, L. J.(2003). "Association among emotionality self-regulation adjustment problems, & positive adjustment in middle school". Journal of Applied developmental Psychology, Vol. 24, pp. 595-618. Lewis ,D . Ashley. (2010). Facilitating student Engagement: The importance of life Satisfaction. Submitted in partial fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of philosophy in school psychology college of Arts and sciences. University of south Carolina. Li ,Yibing ,(2010). School Engagement in Adolescence: Theoretical structure, Measurement Equivalence, and Developmental Trajectories. In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy in Applied child Development Tufts university. Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15. Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle & high school. American Educational Research Journal, 37, 153–184. Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of arating scale to measure social skills in children: The matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 21, 4, 335 – 340. Mayer, J. D, C. R., Salvovery, P. (1999). Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, 267-298. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1996). Toward a new generation of personality the earies: Theortical contexts for the five factor model. In J, S. wiggins (Ed.), The five factor model of personality. Theoretical perspectives (pp. 51-87). New York: Guilford press. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1990). Personality in adulthood. New York: Guilford press. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1983). Joint factors in self-reports & ratings: Neuroticism, extraversion, & openness to experience. Personality & Individual Differences, 4, 245-255. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1985). Comparison of FPI & psychoticism scales with measures of the five factor model of personality. Personality & Individual Differences, 96, 587-597. McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr., Delpilar, G. H., Rolland, J. P, Parker, W. D. (1998). Cross-cultural assessment of the five –factor model: The Revised Neo personality inventory. Journal of cross-culture Psychology, 29, 171-188. McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. The Journal of School Health, 72, 138-146. Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2002). Discovering emotion in classroom research. Educational Psychologist, 37, 107-114. Mickelson, L., Sugai, D., Wood, R., & Jazdin, A. E. (1983). Social skills assessment & training with children. An Empirical Handbook. New York: Plenum. National Research Council & Institute of Medicine (2004). Engaging schools:Fostering high school students' motivation to learn. Washington, DC: The National Academies Press. Newmann, F. (1992). Higher-order thinking & prospects for classroom thoughtfulness. In F. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 62-91). New York: Teachers College Press Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal & ecological assets & adolescent academic competence: The mediating role of school engagement. Journal of Youth & Adolescence, 39, 801-15 Newmann, F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance & sources of student engagement. In F. M. Newmann (Ed.), Student engagement & achievement in American secondary schools (pp. 11-30). New York: Teachers College Press. O’Farrell, S. L., & Morrison, G. M. (2003). A factor analysis exploring school bonding & related constructs among upper elementary students. California School Psychology. Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). "peer relations & later personal adjustment: Are low accepted children at risk?" Psychological Bullentin, 102, 357-380. Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R.W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J. et Al. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, 278, 823-832. Sadker, M. Sadker, D. and Klein. S. (1991). The Issue of Gender in Elementary and Secondary Education. In Review of Research in Education. Saucicier, G., & Golderg, L.R.(1996). The language of personality: Lexical perspectives on the five-factor model. In J.S. wiggins (Ed), The five factor model of personality: Theoretical perspectives (pp.21-50).New York: Guil ford press. Segrin, C., & Flora, J. (2000). "Poor social skills are a vulnerability factor in the developmental of psychosocial problems". Human communication Research, 26, 489-514. Sergrin, G.& dillard, J. (1993)."The complex link between social skill & dysphoria."Communication Research ,Vol.20,76-104. ShocetI, M., Dadds, M. R., Ham, D. & Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized parameter in adolescent mental health: Results of a community prediction study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35, 170-179. Shouwenburg, H. C. (1995). Personality and academic competence. Poster Presented at the seventh meeting of the international socity for study of individual differences. Wasaw, Poland. Simons-Morton, B. G., Crump, A. D., Haynie, D. L., & Saylor, K. E. (1999). Student-school bonding & adolescent problem behavior. Health Education Research, 14, 99-107. Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Lehr, C. A., & Anderson, A. R. (2003). Facilitating student learning & engagement: Lessons learned from Check & Connect longitudinal studies. The California School Psychologist, 8, 29-41. Siperstein , G. N. (1992). "Social competence: an important construct in mental retardation" American Journal an Mental Retadation. vol. 96, pp, 3-5. Skinner, E. A., Furrer, C., & Kindermann, T.(2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection. Journal of Educational Psychology. Volume 69, Number 3, June 2009, 493-525. Skinner, Furrer, Marchand, Kindermann (2008). Engagement & Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Portland State University Journal of Educational Psychology Vol. 100, No. 4, 765–781. Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior & student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. Skinner, A., Kindermann. A., Furrer. J. (2009). A Motivational Perspective on Engagement & Disaffection Conceptualization & Assessment of Children’s Behavioral & Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom. Educational & Psychological Measurement Volume 69 Number 3, 493-525. Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school & whether I've got it: The role of perceived control in children's engagement & school achievement. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32. Tupes, E. C., & Christal, R. C. (1961). Recurrent personality factors based on trait rating (Tech. Rep). Lack-land Air Force Base, Tx: USAF. Tupes, E., & Christal , RE (1992). Recurrent personality factors based on trait ratings. Journal of personality.60, 225-259.(Original work Published 1961). Walker, O. T, Greene. A., Mansell. A. (2005). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, & self-efficacy as predictors of cognitive engagement, Department of Psychology, University of Science & Arts of Oklahoma, Learning & Individual Differences 16 (2006), 1–12. Wellborn, J. G. (1991). Engaged vs. disaffected action: Conceptualization & measurement of motivation in the academic domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester. Willms, J. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging & participation results from PISA 2000. Paris: OECD. Wilson, L. C., Rholes, W. S., Simpson, J.A., & Tran, S. (2007). Labor, delivery, and early parenthood: An attachment theory perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 505 – 518.