صفحه محصول - انگیزش پیشرفت و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی

انگیزش پیشرفت و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی (docx) 44 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 44 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u 1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی PAGEREF _Toc31702329 \h 11-6-1-3-انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc31702330 \h 1مبانی انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc31702331 \h 22-3-1- تعریف انگیزش PAGEREF _Toc31702332 \h 22-3-2- الگوهای انگیزشی PAGEREF _Toc31702333 \h 32-3-2-1- الگوی انگیزش بیرونی PAGEREF _Toc31702334 \h 42-3-2-2- الگوی انگیزش درونی PAGEREF _Toc31702335 \h 52-3-3- رویکردهای انگیزشی PAGEREF _Toc31702336 \h 52-3-3-1- رویکردهای مرتبط با انگیزش بیرونی PAGEREF _Toc31702337 \h 52-3-3-2- رویکردهای مرتبط با انگیزش درونی PAGEREF _Toc31702338 \h 82-3-3-2-3- نظریه انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc31702339 \h 102-3-3-3- سایر رویکردهای انگیزشی PAGEREF _Toc31702340 \h 11جدول 2-2 - نکات آموزشی در مورد نظریه انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc31702341 \h 14شکل 2-3- طرح نظری رویکردهای انگیزشی PAGEREF _Toc31702342 \h 162-3-4- تاریخچه ای از رابطه انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc31702343 \h 162-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع PAGEREF _Toc31702344 \h 20جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع PAGEREF _Toc31702345 \h 29جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع PAGEREF _Toc31702346 \h 35فهرست منابع PAGEREF _Toc31702347 \h 37 1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی 1-6-1-3-انگیزش پیشرفت منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،2006، به نقل از سیف1391). 1-6-2-2-انگیزش پیشرفت نمره های افراد در آزمون انگیزه پیشرفت هوبرت هرمنس معیار سنجش انگیزش پیشرفت است که بر مبنای نظریه انگیزش پیشرفت مککللند ساخته شده است، که هر چه نمره فرد بالاتر باشد نشان دهنده انگیزش پیشرفت بالاتری در این مقیاس می باشد. مبانی انگیزش پیشرفت 2-3-1- تعریف انگیزش انگیزش به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده، و هدایت کننده رفتار گفته می شود. مورنو(2010)، برای انگیزش یادگیری، این تعریف را به دست داده است: «فرایندهای روانشناختی که رفتار دانش آموزان را در جهت یادگیری هدایت و حفظ می کنند"در قیاس با انگیزش، انگیزه به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف شده است». انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می روند. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولّد رفتار اما انگیزه را عامل اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد. از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوعهای مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند(دارای انگیزه باشند). از این رو، تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله، انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد، و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه مند باشند (دارای انگیزش سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت، و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد(سیف،1391). 2-3-2- الگوهای انگیزشی طبقه بندی نسبتاً جدیدی که توسط دی سی(1985) مطرح شده است، محور بحث ما را در مورد تفاوتهای فردی دانش آموزان با توجه به گرایشهای انگیزشی آنها است طبق نظر دسی افراد می توانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. 2-3-2-1- الگوی انگیزش بیرونی افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خودمختار نمی شمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود؛ یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آنها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت تر از خود توجه می کنند. آنها در پی فرصت اند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آنها بهره گیرند و یا ممکن است به دنبال روشهایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری گزینند آنها مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن افراد برای حفظ کنترل از آنها استفاده می کنند. این افراد در مقایسه با آنهایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین افراد دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستهای معلم و اینکه چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود. اما اگر این افراد کاری را به خوبی انجام ندهند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند. پس بیشترین توجه و نیروی آنها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موقعیت آنها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود(اسپالدینگ،1379). فراگیرانی که تقویت کننده های اجتماعی یعنی تأیید و عدم تأیید را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خاص خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند، آنها برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آنها لذت واقعی را از انجام تکلیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی بیرونی هستندو آن تکلیف ممکن است برای آنها خسته کننده باشد. آنها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می کنند که به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی کسب کنند(بیابانگرد،1380). 2-3-2-2- الگوی انگیزش درونی طبق نظر دسی و همکارانش، هنگامی که افراد خود را با کفایت و خودمختار ادراک می کنند، مایلند دارای انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آنها تأثیر بگذارد. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آنها کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد. آنها تکالیف خود را کارهایی اجباری نمی دانند(اسپالدینگ،1379). 2-3-3- رویکردهای انگیزشی 2-3-3-1- رویکردهای مرتبط با انگیزش بیرونی 2-3-3-1-1- رویکرد رفتاری در رفتار گرایی عقیده کلی بر این است که همه یادگیرندگان در اصل برابرند، اما شرایطی که بر آنها تأثیر می گذارد متفاوتند. همین شرایط موجب تفاوتهای رفتاری می شود(پارسا،1390). پیروان رویکرد رفتارگراییانگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می گویند پیامدهای اعمال و رفتارها هدایت کننده و کنترل کننده آنها هستند. بنا به گفته لفرانسو(1997 )، لذت جویی روانشناختی اصل لذت-درد خلاصه آسانی از اساسی ترین اصل انگیزشی رفتارگرایان است؛ طبق اصل لذت-دردما می کوشیم تا کسب لذت کنیم و از درد بگریزیم. در رویکرد رفتاری انگیزش،انگیزانه ها(مشوقها) منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می آیند. بنا به تعریف، انگیزانه یک شیء یا رویداد( محرک) است که رفتار را بر می انگیزاند یا باز می دارد (وولفلک 2004به نقل از سیف،1391). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره، جایزه، تشویق کلامی، و برخورد محبت آمیز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می دارندو با سرزنش، توبیخ و بی مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می دارند سطح انگیزش آنان را بالا می برند(سیف،1391). 2-3-3-1-2- رویکرد اجتماعی- فرهنگی یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی- فرهنگی است. بنا به این رویکرد، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. در دیدگاه اجتماعی- فرهنگی انگیزش بر مشارکت فرد با گروه برای یادگیری تأکید می شود. طبق این دیدگاه، یک محیط یادگیری می تواند نوعی تکیه گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیتهایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد.« این منطقه تقریبی رشد انگیزش شبیه به توصیف اولیه ویگوتسکی از منطقه تقریبی رشد است »(اگن و چاوک 2010، به نقل از سیف1391). دیدگاه اجتماعی – فرهنگی بر این عقیده استوار است که فرد در جمع یادگیرندگانی که حمایت کننده اند بیشتر از حضور در میان کسانی که رقابت انگیز عمل می کنند دارای انگیزش است. به سخن دیگر،« یادگیرندگان در صورتی برای یادگیری برانگیخته می شوندکه عضوی از کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل است»(وولفولک2008 به نقل از سیف1391). یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی- فرهنگی مفهوم هویت است. بنا به گفته وولفولک(2008) افراد به فعالیتهایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نماید.« زمانی که ما خود به عنوان فوتبالیست، مجسمه ساز، مهندس، معلم، یا روانشناس می بینیم در یک گروه دارای یک هویت هستیم؛ بنابر این افراد برای یادگیری ارزشها و فعالیتهای گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش اند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضاء گروه حفظ نمایند»(وولفولک2008 به نقل از سیف1391). مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی- فرهنگی نیاز پیوند جویی یا نیاز پیوستگی است. سانتروک( 2004)گفته است این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد ارتباط با دیگران است. « نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانش آموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی های صمیمانه، وابستگی به والدین، و اشتیاق نسبت به برقراری روابط صمیمانه با معلمان انعکاس می یابد».ارمرود(1995) نیاز پیوند جویی را به صورت « میل به برقراری روابط دوستانه با دیگران»تعریف کرده و گفته است نیاز پیوند جویی دانش آموزان تعیین کننده انتخابهای آنان در مدرسه است. به عنوان مثال، دانش آموزان دارای نیاز به پیوند جویی سطح پایین تر، ترجیح می دهند که تنها کار کنند، در حالی که دانش آموزان برخوردار از نیاز به پیوند جویی سطح بالا کار در گروههای کوچک را بر می گزینند(سیف،1391). 2-3-3-2- رویکردهای مرتبط با انگیزش درونی 2-3-3-2-1- رویکرد شناختی نظریه های شناخت گرایی بیانگر این واقعیت می باشند که یادگیرنده عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات است. گروهی از روان شناسان معتقدند که همه توانمندیهای ما همچون ادراک، یادآوری، استدلال در یک نظام پیچیده ای سازمان یافته اند که آن را شناخت می نامند. طرفداران نظریه های شناخت گرایی معتقدند که افراد آدمی می توانند به تعبیر و تفسیر اطلاعات بپردازند، پیچیدگیها و معمّاهای زندگی را از روی بینش حل کنند، رویدادها و مسائل روانی را پیش بینی نمایندو به تجربه های سنجیده و نامشهود سازمان دهند. در واقع به یاری پردازش شناخت آگاهیهاست که می توانیم آفریننده های حقایقی باشیم که ما را به فراتر از الگوهای محرک- پاسخ می برند(پارسا،1390). در رویکرد شناختی باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشه ها، انتظارات، و نسبت دادنهای فرد هدایت می شوند، و لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تأکید آنان است. آیرونس (2008)می گوید" یکی از انگیزه های اصلی وابسته به یادگیری بر شکل گیری هدفها و کوشش برای تحقق بخشیدن آنها تأکید می کند" یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی انگیزش شایستگی است. سانتروک2004 از قول وایت 1959که این مفهوم را مطرح ساخته می گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که « افراد بر انگیخته می شوند تا با محیط خود به طور مؤثر برخورد کنند، بر دنیای خود مسلط شوند، و اطلاعات را به طور مؤثر پردازش نمایند. مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی دهندکه نیازهای زیستی شان را ارضاء کنند، بلکه به این سبب به این کارها دست می زنند که برای تعامل مؤثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند» برای شناخت گرایان انگیزش درونی مهم تر از انگیزش بیرونی است. انگیزش بیرونی از پاداش بیرونی سرچشمه می گیرد، در حالیکه منشأ پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می گیرد نهفته است. به سخن دیگر، انگیزش بیرونی انگیزشی است که بوسیله عوامل خارج از فرد و خارج از کاری که انجام می گیرد بر انگیخته می شود، مانند پاداش(تقویت) و تنبیه، در حالیکه انگیزش درونی به کاری که انجام می گیرد وابسته است، مانند اشتیاق فرد برای انجام کار(سیف،1391). 2-3-3-2-2- رویکرد انسان گرایی نظریه انسان گرایی به آفرینندگی، هنر دوستی و کنجکاوی توجه خاص دارد، اما به مسائلی مانند نمره، برنامه ریزی، نظارت درسی، آزمون، حضور اجباری شاگرد در کلاس و مداخله معلم اعتنائی ندارد. روش آموختن در بسیاری موارد، مانند بحث آزاد یا روش انفرادی است و معلم باید خود را در سطح شاگرد قرار دهد تا بتواند نقش خود را بهتر انجام دهد. این شاگرد است که مطالب آموختنی را بر می گزیند، نه معلم و نه برنامه ریزان آموزشی (پارسا،1390). در رویکرد انسان گراییبه جای تأکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به «توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدفهای زندگی، و ویژگیهای مثبت(مانند حساس بودن نسبت به دیگران)تأکید می شود»(سانتروک،2004، به نقل از سیف1391). بنابر این از دیدگاه روان شناسان انسان گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خود مختاری، و عزت نفس را در افراد افزایش داد(وولفولک2004 به نقل از سیف1391). 2-3-3-2-3- نظریه انگیزش پیشرفت این تصور که مردم یک گرایش پایدار مرتبط با درگیری در فعالیتهای پیشرفت را دارند از حداقل (1930) به وجود آمده است. نشان داده شده است که نیاز برای پیشرفت به طور خاص مهم است چون یک انگیزه ناخودآگاهی است که افراد را برای عملکرد مطلوب یا بهبود عملکردشان هدایت می کند (مککللند؛1985 به نقل از موزلیا و همکاران 2010).این گرایشی نسبتاً پایدار است و به عنوان قسمتی از شخصیت فرد معرفی شده است(موزلیا،2010). نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز به پیشرفتدر روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت « میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است »(اسلاوین،2006، به نقل از سیف1391). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند.«دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند؛ و وقتی که شکست می خورندکوششهای خود را دو برابر می کنند، و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند» (اسلاوین2006، به نقل از سیف1391). علاوه بر انگیزه پیشرفت، اصطلاح انگیزه اجتناب از شکستنیز مطرح شده است. انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرمساری یا تحقیر وابسته به شکست گفته می شود. افرادی که در آنها انگیزه اجتناب از شکست نیرومند است موقعیتهایی را ترجیح می دهند که در آنها نتیجه کار معلوم است و از بودن در موقعیتهایی که نتیجه آن معلوم نیست مضطرب می شوند؛ لذا این افراد از درگیری با تکالیف چالش انگیز می گریزند. یکی دیگر از تفاوتهای میان افراد دارای انگیزه پیشرفت و افراد دارایانگیزه اجتناب از شکست پشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است. یعنی اینکه، وقتی افراد دارای انگیزه پیشرفت قوی در رسیدن به هدفشان شکست می خورند با جدیت بیشتری به ادامه کار می پردازند؛ در مقابل، افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست از کار دست می کشند. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد، یعنی اینکه وقتی یکی از آنها نیرومند است دیگریضعیف است(اتکینسون،1957 به نقل از سیف1391).یافته های پژوهش بارتلز و جاکسون( 2009) تفاوتهای فردی معنی داری را در خود نظم دهی فراشناختی تعیین شده بوسیله انگیزه اجتناب از شکست ارائه می کند(بارتلز و جاکسون،2009). 2-3-3-3- سایر رویکردهای انگیزشی 2-3-3-3-1- نظریه بر انگیختگی یکی دیگر از نظریه های مربوط به انگیزش نظریه بر انگیختگی است. «بر انگیختگی را می توان به عنوان تغییر در ضربان قلب، فعالیت مغزی، و تنفس تعریف کرد»(بنتهام،2002، به نقل از سیف1391). اجزای روانشناختی بر انگیختگی در میزان توجه یا تمرکز منعکس می شود. بنا براین، می توان بر انگیختگی را معادل انگیزش دانست، بدین معنی که بر انگیختگی بیشتر یعنی انگیزش بیشتر و بالعکس. اما موضوع به این سر راستی نیست؛ در حقیقت، سطح بر انگیختگی، پیچیدگی تکلیف، و اثر بخشی عملکرد به هم ارتباط دارند. یکی از نظریه پردازان اولیه بر انگیختگی فیزیولوژیکی (هب1959) بر این باور است که تکالیف مختلف دارای سطوح بر انگیختگی متفاوت اند. بنا به نظریه بر انگیختگی هب، اگر سطح بر انگیختگی فرد بسیار بالا باشد در محیط به گونه ای عمل خواهد کرد که سطح بر انگیختگی را کاهش دهد. «به طور کلی، وقتی که سطح بر انگیختگی بسیار بالا است، کاهش دادن آن تقویت کننده است، و زمانی که سطح بر انگیختگی بسیار پایین است، افزایش دادن آن تقویت کننده است(السون و هرگنهان، 2009، به نقل از سیف1391). 2-3-3-3-2- رویکرد انتظارضربدر ارزش یکی دیگر از رویکردها یا نظریه های انگیزش نظریه انتظار ضرب در ارزش است(فدر به نقل از سیف،1982). این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی(وولفولک2004 به نقل از سیف1391) فرمول این نظریه به گونه زیر است: ارزش تشویقی موفقیت*انتظار موفقیت= انگیزش بنا به فرمول بالا، مقدار زمان و کوششی که افراد مایل اند صرف انجام یک تکلیف یا کاری بکنند(یعنی میزان انگیزش آنان) برابر است با حاصل ضرب دو عامل زیر:1)سطح انتظارشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد 2) میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائل اند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می شود. ویژگی فرمول بالا این است که دو متغیر یا عامل اصلی آن، یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویقی ناشی از موفقیت، در هم ضرب می شوند. خاصیت ضرب شدن این است که بالا بودن سطح هر عامل بر افزایش سطح نتیجه، یعنی انگیزش، تأثیر فراوان دارد. در مقابل، هرگاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد، یعنی انگیزش فرد برای انجام تکلیف برابر با صفر خواهد شد. به عنوان مثال اگر دانش آموز یا دانشجویی بر این باور باشد که در امتحانی که در پیش رو دارد موفق خواهد بود (انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا)، آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود. اما اگر هر یک از دو عامل صفر باشد (این گونه باور کند که در امتحان موفق نخواهد شد یا موفقیت در آن برایش مهم نباشد)، انگیزش او صفر خواهد بود. در این فرمول، ارزش*انتظار همان مفهوم خود کار آمدی است خود کارآمدی یا خود کار آمدی تصوری به باور شخص نسبت به توانایی اش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است. بنا به گفته آندرسون و بورک (2000) «در چارچوب نظریه انتظار ضربدر ارزش، معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیتهای آموزشگاهی و علمی ارزش قائل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیتها موفق خواهند شد» بنا به گفته وولفولک (2004)، به فرمول انتظار ضربدر ارزش عامل هزینه نیز اضافه شده است. یعنی ارزشی که شخص برای یک تکلیف قائل است هم به بر آورد او از ارزش آن تکلیف و هم به هزینه ای که صرف انجام آن می شود وابسته است.«در ارتباط با هزینه تکلیف، یادگیرنده ممکن است مقدار کوشش یا سایر منابع مورد نیاز برای انجام تکلیف را مورد ملاحظه قرار دهد»(فتسکو و مککلور2005 ، به نقل از سیف1391). جدول 2-2 - نکات آموزشی در مورد نظریه انگیزش پیشرفت انگیزش پیشرفت، گرایشی نسبتاً پایدار است، و به عنوان بخشی از شخصیت فرد معرفی شده است.افراد دارای انگیزش پیشرفت بالا، می خواهند کامل شوند و کارکرد خودرا بهبود بخشند.این افراد در برابر فشارهای اجتماعی بیرونی، مقاومت نشان می دهند.این افراد مسئولیت پذیرند.این افراد گرایش بیشتری به گزینش راههای مختلف نشان می دهند، و بیشتر به کارهایی دست می زنند که احتمال متوسط موفقیت دارد.کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیز برای این افراد مهم و افتخار آفرین است.این افراد برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند و وقتی شکست می خورند، کوششهای خود را بیشتر می کنند و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق شوند.منبع: (بیابانگرد،1384)-(سیف،1391)-(موزلیا و همکاران،2010). 114236517900650029997401790065004819015179006500114236595123000299974095123000472821095123000 شکل 2-3- طرح نظری رویکردهای انگیزشی 2-3-4- تاریخچه ای از رابطه انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی نظریه انگیزش پیشرفت بر تحقیقات اولیه هوپ(1930)، سیرز ( 1940)، مک کللند(1961) و اتکینسون( 1967) استوار است. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانش آموز تأکید دارد. مطالعات اولیه هوپ(1930)، تجارب افراد را در زمینه موفقیت و شکست تشریح کرد. او می گفت که افراد پس از کسب موفقیت، سطح هدف خود را بالا می برند و پس از کسب شکست آن را پایین می آورند(گلاور،1383). موری( 1938) نیاز به پیشرفت را میل به غلبه بر مشکلات، تمرین قدرت، تمرین برای انجام دادن امور مشکل و تلاش برای اجرای هر چه سریعتر کارها تعریف کرده است. او نیز، مانند دیگران معتقد است که لذت پیشرفت در رسیدن به هدف نیست، بلکه در گسترش و تمرین مهارتهاست، به بیان دیگر این فرایند است که انگیزش پیشرفت را فراهم می کند( استکی وهمکاران،1389). یک دهه بعد سیرز(1940) از طریق تجربه جالبی که درباره هدفهای کودکان دبستانی انجام داد به طراحی نظریه انگیزش پیشرفت دست یافت، کودکانی که تاریخچه ثابتی از موفقیت داشتند به نحو شایسته تری توانستند از عهده انتقادات وارد بر عملکرد خود بر آیند و اهداف صحیح تر و ثابت تری را انتخاب کنند، در برابر به نظر رسید که شکست مداوم - به خصوص در مورد دانش آموزانی که دارای سابقه شکست بودند- موجب شد تا اهدافی را انتخاب کنند که به شکل غیر واقع بینانه بزرگ یا کوچک بود. مک کللند(1961) مطالعه در مورد نظریه انگیزش پیشرفت را ادامه داد و شرایطی را که افراد در آن موفق به تأمین نیاز به پیشرفت می شوند بررسی کرد. یکی از همکاران نخستین مک کللند به نام اتکینسون کار تدوین نظریه معاصر انگیزش پیشرفت را ادامه داد. اتکینسون(1965،1966،1967) در مجموعه ای از آزمایشهایی که یاد آور تحقیقات سیرز بود، نشان داد که کسانی که به موفقیت گرایش دارند اهدافی را با دشواری متوسط انتخاب می کنند، در حالیکه افرادی که از شکست نگرانی دارند اغلب اهدافی را بر می گزینند که یا بسیار بزرگ و یا بسیار کوچک است(گلاور،1383). واضعان اصلی نظریه انگیزش پیشرفت مککللند ، اتکینسون،کلارک و لوول)1953 (هستند. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها از جمله یادگیری، بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. برای نمونه، مککللند(1961) دو گروه آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی وا داشت. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با ادامه آزمایش گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کم جلو افتاد. همچنین استیپک (2002)در پژوهشهای خود نشان داده است، که دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا در کارهای مدرسه موفق اند. نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش انگیزبرای این افراد مهم و افتخار آمیزاست. همچنین انجام تکالیف بسیار دشوار نیز مورد علاقه افراد دارای انگیزه پیشرفت سطح بالا قرار نمی گیرد. علت آن است که انجام تکالیف خیلی ساده افتخاری نصیب فرد نمی کند و تکالیف بسیار دشوار معمولاً به شکست منجر می شوند، و این نیز افتخاری نصیب فرد نمی سازد. بنا به نظریه اتکینسون (1957)، اشخاصی که دارای انگیزه پیشرفت قوی هستند در تکالیفی که دارای درجه دشواری متوسط اند (نه خیلی دشوار و نه خیلی آسان) توفیق زیادی به دست می آورند. یعنی تکالیفی که این افراد در آن حداکثر جدّیت را نشان می دهند تکالیفی هستند که انجام دادن آن مستلزم قدری خطر کردن است. اینها همان تکالیف چالش انگیزند. فتسکو و مککلور (2005) به نقل از سیف(1391) در این باره گفته اند:« برای یک فرد دارای انگیزه پیشرفت قوی، مقدار لذتی که هنگام موفقیت تجربه می کند به سطح تصوری چالش وابسته است. به سخن دیگر، با افزایش سطح چالش، لذت همراه با موفقیت نیز افزایش می یابد»(سیف،1391). آمس(1992) انگیزه پیشرفت و یادگیری را در دانش آموزان از دبستان تا پایان دبیرستان بررسی کرد و دریافت دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت بالا دارند، نمره های بالایی نیز در درس های گوناگون می گیرند. به طور کلی، بررسی انگیزه پیشرفت از جنبه های گوناگون اهمیت دارد. در پیش بینی پیشرفت تحصیلی، برخی از روان شناسان بررسی متغیرهایی همچون انگیزه پیشرفت را از جهاتی مهم تر از هوش و استعداد می دانند؛ زیرا هوش از سازه های ثابت و نسبتاً دگرگون ناپذیر است، اما انگیزه پیشرفت، را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت بررسی های فراوانی که در نیم سده گذشته انجام شده است نشان می دهد که انگیزه پیشرفت با پیشرفت های شغلی، رضایت از زندگی، خلاقیت، و پایداری شخصیتی همبستگی دارد(بیابانگرد،1384). یافته های پژوهشی درباره ارتباط بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی نیز نتایج یکسانی را نشان نمی دهند. مککللند و همکاران(1953)به رابطه ضعیفی را بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ذکر کردند؛ (استکی وهمکاران،1389). از یک طرف پژوهشهای اسمیت( 1964) و اوکانر (1967) به نقل از شاملو قرار دارد که نشان می دهد افراد تحت شرایط انگیزش پیشرفت زیاد، همیشه بالاترین درجه کارایی را ندارند و بر عکس افرادی که انگیزه پیشرفت در آنها کم است، همیشه کمترین درجه پیشرفت را ندارند. از طرف دیگر پژوهشهای کارابینگ و یوسف به نقل از شاملو نشان می دهد افرادی که انگیزه پیشرفت در آنها کم است، کارایی آنهادر تحصیل نیز کم است(کدیور،1389). پینت ریچ و شونک( 2002) بهنقلازبیابانگرد(1384)انگیزه پیشرفت و یادگیری را در میان دانش آموزان سال های ابتدایی تا پایان دبیرستان مقایسه کردند و دریافتند دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، نمره های بالایی نیز در درسهای مختلف می گیرند. بسیاری از پژوهشگران رابطه انگیزه پیشرفت را با کارکردهای گوناگون افراد بررسی کرده اند. بر اساس پژوهش نوبی(1991)، انگیزه پیشرفت با شماری از شناسه های جالب کارکرد، همچون پایایی در انجام تکلیف رابطه دارد. اندرمن و مر(1994) در پژوهشی دریافتند که دانش آموزان برخوردار از انگیزه پیشرفت بالا، بیش از دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت پایین، در انجام تکالیف درسی از خود پشتکار و جدیت نشان می دهند و در آزمون ها کارکردی بهتر دارند(بیابانگرد،1384). 2-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع در پژوهشی که توسط شیخی فینی و همکاران ( 1372) با عنوان «بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس» صورت گرفت؛ نتایج نشان داد: بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار وجود دارد(شیخی فینی و همکاران،1372). در پژوهشی توسط خواجه پور(1381) با عنوان« مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز » یافته ها نشان داد؛ دانش آموزان مراکز تیز هوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند(خواجه پور، 1381). در پژوهشی که توسط امامی پور و سیف ( 1382) با عنوان «بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی» صورت گرفت؛ یافته های پژوهش نشان داد: بین سبکهای تفکر دانش آموزان و دانشجویان مقاطع تحصیلی گوناگون تفاوت وجود دارد به طوریکه با بالا رفتن مقطع تحصیلی سبکهای تفکر مونارشی، الیگارشی، آنارشی، جزئی و محافظه کارانه به طور معنی داری کاهش می یابد. همچنین بین سبکهای دختران و پسران تفاوت وجود دارد. همچنین بین سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد، به طوریکه سبکهای تفکر آزادمنشانه و سلسله مراتبی، پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی بالا در دانش آموزان و سبک تفکر الیگارشی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی پایین در دانشجویان هستند(امامی پور و همکاران،1382). در پژوهشی که توسط امیری ( 1384) با عنوان« تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا » صورت گرفت؛ نتایج نشان داد بین سبکهای تفکر اجرایی، درونی، آزادمنشانه، و محافظه کارانه در سه رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر تفاوت معنی دار وجود دارد(امیری وهمکاران،1384). در پژوهشی که توسط باباعلی ( 1384) با عنوان «مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهران» انجام شد؛ نتایج نشان داد که بین سبک تفکر دختران و پسران تفاوت وجود دارد. میزان سبکهای قانونگذارانه، آزادمنشانه و کلی در پسران بیشتر از دختران و سبکهای قضایی، اجرایی، جزیی و محافظه کارانه در دختران بیشتر از پسران است(بابا علی وهمکاران،1384). در پژوهشی توسط بیابانگرد ( 1384 ) با عنوان«رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران» نتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد(بیابانگرد،1384). در پژوهشی توسط سبحانی نژاد(1385) با عنوان «بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی» نتایج نشان داد؛ بین انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد(سبحانی نژاد،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران (1385) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران در سال (1385) با عنوان«نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط امیدوار و حسین چاری (1385) با عنوان«بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز » نتایج نشان داد؛ بین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در پژوهشی توسط ابوالقاسمی و همکاران ( 1389) با عنوان« بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهران» نتایج به دست آمده نشان داد؛ بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین بر اساس نتایج، فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند(ابوالقاسمی نجف آبادی، 1389). در پژوهشی توسط مطبعی لنگرودی(1389) با عنوان «فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران» نتایج فراتحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان داد؛ که میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. کمترین میانگین اندازه اثر این دسته عوامل نیز به عوامل فردی در مقاطع سه گانه تعلق دارد(مطبعی لنگرودی و همکاران،1389). در پژوهشی که توسط استکی و همکاران ( 1389) با عنوان«رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانش آموزان» انجام شد؛ یافته های پژوهش حاکی از آن بود که، سبک تفکر قانونگذار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان سهم دارد. بررسی وجود رابطه بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی ریاضی نشان می دهد بین سبکهای تفکر قضاوتگر، اجرایی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بررسی رابطه سبکهای تفکر با انگیزش پیشرفت نشان می دهد بین سبکهای تفکر اجرایی، قانونگذار و درونی با انگیزش پیشرفت نوجوانان رابطه معنی داری وجود دارد(استکی وهمکاران،1389). در پژوهشی که توسط نظری فر و همکاران ( 1389) با عنوان «کارکرد سبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی- مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران»انجام شد؛ نتایج نشان داد که در سبک تفکر اجرایی دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی ودر سبک تفکر قانونگذارانه، دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی بالاتر بودند و در سبک تفکر قضایی تفاوتی بین آنان وجود نداشت. همچنین سبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانونگذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند و اینکه در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی- مهندسی تفاوت معناداری وجود داشت. ودر سبک اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر از دختران قرار داشتند(نظری فر وهمکاران،1389). درپژوهشی توسط باغانی و دهقانی نیشابوری ( 1390 ) باعنوان «بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» نتایج نشان داد، که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیم(باغانی و دهقانی نیشابوری،1390). بر اساس پژوهش بشری و همکاران ( 1390) با عنوان «بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی»، بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود داشت؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد( بشری و همکاران،1390). در پژوهشی توسط کلانتری و همکاران (1390) با عنوان «بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان، نتایج نشان داد، که متغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت(کلانتری و همکاران،1390). بر اساس پژوهش سلگی( 1390 ) با عنوان« بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان»، میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند(سلگی،1390). بر اساس پژوهش مرادی(1390) با عنوان«بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان»، بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شدو بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد( مرادی،1390). بر اساس پژوهش شیردل و همکاران (1392)با عنوان «رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه»، بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت(شیردل،1392). بر اساس پژوهش زانگ( 2004) با عنوان «سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی»، سبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند(زانک،2004). بر اساس پژوهش زانگ ( 2009) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینی»، سبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند(زانگ و فان،2009). بر اساس پژوهش کوگاکوگلا( 2010)با عنوان «سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله »؛ نتایج نشان داد؛که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند(کوگاکوگلاو همکاران،2010). بر اساس پژوهش شریفا موزلیا( 2010) با عنوان « مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کننده »، نتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود(شریفا موزلیا و همکاران،2010). بر اساس پژوهش باکار و همکاران ( 2010 ) با عنوان« روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی»، یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد(باکار و همکاران،2010). بر اساس پژوهش آیوان(2011) با عنوان«سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلی»، رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود(آیوان،2011). بر اساس پژوهش پالوس و همکاران ( 2011) با عنوان «متغیرهای انگیزشی و شناختی در ارتباط با عملکرد تحصیلی»، یافته ها تفاوتهای روشنی را در دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و عملکرد پائین نشان دادند؛ که در ارتباط با خود کارآمدی و خودنظم دهی در راهبردهای یادگیری بودند، همچنین این مطالعه نشان داد دانش آموزانی که به عملکردشان برای حل تکالیف اعتماد دارند و در عملکردشان موفق هستند بیشتر بر ارزیابیها و تحلیلهای موضوعات یادگیری و بر کاربرد عملی دانشی که در اختیار دارند،متمرکزند؛ همینطور آنها نیاز به ساختار دارند، یک محیط یادگیری که یکسری از نکات راهنما را پیشنهاد کند. همچنین، این روش یادگیری به آنها کمک می کند، که بهتر فرایند یادگیری را مدیریت کنند(پالوس و همکاران،2011). بر اساس یافته های پژوهش اورهان( 2012 ) با عنوان «رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساب» یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد، نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد(اورهان،2012). بر اساس پژوهش هورنسترا( 2013) با عنوان «رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاص»، نتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد، که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند(هورنسترا،2013). جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع نویسندهسالعنواننتیجهشیخی فینی و همکاران1372بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباسبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.خواجه پور1381مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیرازدانش آموزان مراکز تیزهوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند.امامی پور وسیف1382بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی بین سبکهای تفکر دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بابا علی و همکاران1384مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهرانبین سبک تفکران دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بیابانگرد1384رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهراننتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد.شکری و همکاران1385رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت.شکری و همکاران1385نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند.سبحانی نژاد و عابدی1385بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضیبین انگیزش پیشرفت ریاضی و راهبردهای یاذگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد؛ به علاوه سهم نسبی انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20 درصد و 18 درصد می باشد.امیدوار و حسین چاری1385بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیرازبین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری مشاهده نشد.ابوالقاسمی و همکاران1389بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهراننتایج به دست آمده نشان داد: بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین نتایج به دست آمده حاکی از این بود که فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند مطبعی لنگرودی و همکاران1389فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران نتایج فرا تحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان دادکه میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. استکی و همکاران1389رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی بین سبکهای تفکر اجرایی و قضاوتگر رابطه مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی ریاضی وجود دارد.نظری فر و همکاران1389کارکردسبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهرانسبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانون گذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند.در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی و مهندسی تفاوت معنادار وجود داشت و در سبک تفکر اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند؛ و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر قرار داشتند.کلانتری وهمکاران1390بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهانمتغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت؛ و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت. باغانی و دهقانی نیشابوری1390بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزاننتایج نشان داد: که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیمسلگی1390بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: که میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند.مرادی1390بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزاننتایج نشان داد: بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شد و بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شدبشری و همکاران1390بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلیبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود دارد؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود نداردشیردل و همکاران1392رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطهبین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت. جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع نویسندهسالعنواننتیجهزانگ2004سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلیسبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند.زانگ2009رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینیسبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند.کوگاکوگلا2010سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند.شریفا موزلیا2010یک مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کنندهنتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود.باکار و همکاران2010روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزینتایج نشان داد یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد.آیوان2011سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلینتایج نشان داد: که رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود.اورهان2012رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساببر اساس یافته ها یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد؛ نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد.هورنسترا2013رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاصنتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند. فهرست منابع آقایی، اصغر؛ جلالی، داریوش؛ نظری، فرحناز(1390) .تأثیر مشاوره شغلی گروهی به روش یادگیری کرومبولتزبر انگیزش پیشرفت، انگیزش تحصیلی، نگرانی های آینده تحصیلی- شغلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، دوره سوم، شماره دوم، پیاپی 2/61. اسپالدینگ، چریل.ال(1379). انگیزش درکلاس درس، ترجمه: محمدرضانائینیان، اسماعیل بیابانگرد،انتشارات مدرسه، چاپ دوم. افروز، غلامعلی(1381). چکیده ای از روان شناسی تربیتی کاربردی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ ششم. استرنبرگ، رابرت جی(1381). سبکهای تفکر، ترجمه علاء الدین اعتماد اهری و علی اکبر خسروی، نشر و پژوهش دادار، چاپ دوم. امامی پور، سوزان؛ سیف، علی اکبر(1382). بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آن با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 3، سال دوم. امیری،کلثوم؛ اخوان تفتی، مهناز؛ رضازاده، فاطمه بیگم(1384). تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. امیدوار، بنفشه؛ حسین چاری، مسعود(1385). بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز،مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان( 3و4 خرداد)، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت،57-54. اکبری، بهمن(1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دوره متوسطه استان گیلان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی(دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان)، شماره شانزدهم، ص96-73. استرنبرگ، رابرت(1387). روانشناسی شناختی(ویراست چهارم)، ترجمه سید کمال خرازی و الهه حجازی، انتشارات سمت، چاپ اول. اتکینسون، ریتا ال، اتکینسون، ریچارد سی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ بم، داریل ج؛ هوکسما(1389). زمینهروان شناسی هیلگارد(ویراست جدید)، ترجمه: محمد نقی براهنی، بهروز بیرشک،مهرداد بیک، رضا زمانی، سعید شاملو، مهرناز شهر آرای، یوسف کریمی، نیسان گاهان، مهدی محی الدین، کیانوش هاشمیان،انتشارات رشد، چاپ سیزدهم. ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛نظری فر، فرهاد؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تهران، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال دوازدهم، شماره 47،پائیز 1389،61-49. استکی، مهناز؛ کوشکی، شیرین؛ واعظ، الهام(1389). رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص100-89. اکبری، بهمن(1389). عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت دانشجویان با توجه به متغیرهای جمعیت شناختی، فصلنامه زن و بهداشت، شماره 3. بیابانگرد، اسماعیل(1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ دوم. بیابانگرد، اسماعیل(1384). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ هشتم. بیابانگرد، اسماعیل(1384 ). رابطه میان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران، مطالعات روانشناختی؛ دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 1، شماره 4و 5، ص18-5. باباعلی، فاطمه؛ اخوان تفتی، مهناز؛ ناظرزاده، فرشته(1384). مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنردانشگاههای تهران، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. برک، لورا ای(1386). روان شناسی رشد( از لقاح تا کودکی)،جلد اول، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران،چاپ نهم. بشری، مژگان؛ تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی، پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. باغانی، مریم؛ دهقانی نیشابوری، محسن(1390). بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 125-113. پارسا، محمد(1374). روان شناسی تربیتی، انتشارات سخن، چاپ اول. پیرمحمدی، غلامرضا؛ خدایی،علی؛ یوسفی،هادی؛ شریعتی،فرهاد؛ دستا،مهدی(1389). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر، مطالعات آموزش و یادگیری، دوره 2،شماره اول. پارسا، محمد(1390). روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، انتشارات سخن،چاپ ششم. تمنایی فر،محمدرضا؛ نیازی،محسن؛ امینی،محمد( 1386). بررسی مقایسه ای عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان مشروط و ممتاز، دو ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار(دانشگاه شاهد)، سال چهاردهم، دوره جدید شماره 24. جهانشاهی، ناهید؛ ابراهیمی قوام، صغری(1385). بررسی تطبیقی رابطه بین سبک تفکر با سن، جنسیت، رشته تحصیلی و میزان تحصیلات در معلمان مقاطع سه گانه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه، نشریه روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه، شماره 5،58 -37. خواجه پور، مهناز(1381). مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز، پایان نامه در رشته روان شناسی تربیتی مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز. خوئینی، فاطمه(1384). بررسی رابطه بین سبکهای تفکر و خلاقیت دانشجویان، فصلنامه علمی- تخصصی مدیریت، سال دوم، شماره 5،77-72. رضوی، عبدالحمید؛ شیری،احمد علی(1384). بررسی تطبیقی رابطه بین سبکهای تفکر دختران و پسران دبیرستانی با پیشرفت تحصیلی آنها، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان 1384،108-86. سیف، علی اکبر(1383). روان شناسی پرورشی، انتشارات آگاه، چاپ دهم. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد(1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی-پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره 1. سروقد، سیروس؛ رضایی، آذر میدخت؛ معصومی، فائزه(1389). رابطه بین سبکهای تفکر و خود کارآمدی جوانان دختر و پسر پیش دانشگاهی شیراز، فصلنامه علمی- پژوهشی زن و جامعه، سال اول، شماره چهارم،154-133. سلگی، زهرا (1390). بررسی رابطه سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 527-516. سیف، علی اکبر(1391). روان شناسی پرورشی نوین (روان شناسی یادگیری و آموزش)، نشر دوران، ویرایش هفتم. شیخی فینی،علی اکبر؛ کدیور، پروین؛ خائف الهی، احمد علی(1372). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس، پایان نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی(تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش)، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی. شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی الن( 1375). نظریه های شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر دانشگاه آزاد اسلامی، چاپ اول. شریعتمداری، علی(1377). روان شناسی تربیتی، انتشارات امیر کبیر، چاپ یازدهم. شکرکن، حسین؛ پولادی، محمد علی؛ حقیقی، جمال(1379). بررسی عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستانهای پسرانه شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره 3و4، 114-103. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا..؛ دانشورپور، زهره(1385). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، تازه های علوم شناختی، سال 8، شماره 2، ص52-44. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا...؛ سنگری، علی اکبر؛ غنایی، زیبا(1385). نقش رگه های شخصیت و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. شکری، امید؛ خدایی، علی؛ دانشورپور، زهره؛ طولابی، سعید؛ فولادوند، خدیجه (1388).کاربردپذیری نظریه خودمدیریتی روانی استرنبرگ در موقعیت های تحصیلی: (سبکهای تفکر و پنج رگه بزرگ شخصیتی)، مجله علوم رفتاری ،دوره 3، شماره4، ص286-279. شیر دل،خیرالنساء؛ میرزائیان، بهرام؛ حسن زاده، رمضان(1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه، پژوهش در برنامه ریزی درسی، دوره دوم، شماره 9، پیاپی 26، ص112-99. عبدا.. زاده، علی اکبر(1388). مقایسه رابطه بین انواع سبکهای تفکر با میزان یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانش آموزان دختر و پسر مدارس فنی و حرفه ای شهرستان تهران، اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 5، شماره 3. غلامی، یونس؛ خداپناهی، محمد کریم؛ رحیمی نژاد، عباس؛ حیدری، محمود(1385). رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداشت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در دروس علوم بر اساس تحلیل نتایج تیمز-آر، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. فردانش، هاشم؛ شیخی فینی، علی اکبر(1381). درآمدی بر سازنده گرایی در روان شناسی و علوم تربیتی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 42،145-125. فردانش، هاشم(1377). طراحی آموزشی از منظر رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا، سال هفتم و هشتم، شماره 24و25، زمستان 1376و بهار1377. فونتانا، دیوید( 1382). روانشناسی برای معلمان، ترجمه مهشید فروغان، انتشارات آگاه، چاپ اول. کاپلان، پاول اس(1384). روان شناسی رشد(سفرپرماجرای کودک)، مترجم:مهرداد فیروز بخت، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، چاپ سوّم. کشاورزی ارشدی، فرناز، امامی پور، سوزان؛ سام، مهروز( 3و4 خرداد 1385). مقایسه سبکهای تفکر در دانشجویان رشته های علوم انسانی، فنی- مهندسی و هنر، مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت ایران،323-319. کریمی، یوسف(1376). روان شناسی شخصیت، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ ششم. کدیور، پروین؛ جوادی، محمد جواد؛ ساجدیان، فاطمه(1389). رابطه سبک تفکر و خود-تنظیمی با انگیزش پیشرفت، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص43-30. کلانتری، حکیمه، تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان،پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. گنجی، حمزه(1380). بهداشت روانی، نشر ارسباران، چاپ چهارم. گنجی، حمزه(1390). آزمونهای روانی(مبانی نظری و عملی)، نشر ساوالان، چاپ سیزدهم. گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ(1383 ). روان شناسی تربیتی اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ پنجم . ماسن، پاول هنری؛ کیگان،جروم؛ هوستون،آلتا کارول؛ کانجر،جان جین وی(1385). رشد و شخصیت کودک، ترجمه: مهشید یاسایی، نشر مرکز، چاپ نهم. مطبعی لنگرودی،سیده طیبه؛ یعقوبی، نرگس؛ مقدم زاده، علی(1389). فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران، پژوهش در نظام های آموزشی،4(9)،143-117. مرادی، سیدفاتح(1390). بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد،819-811. میچر،گری فنستر؛ سولتیس،جوناس(1390). رویکردهای تدریس، ترجمه: احمدرضا نصر، هدایت ا.. اعتمادی، محمد رضا نیلی، فریدون شریفیان، انتشارات مهر ویستا، چاپ اول. مصلی نژاد، لیلا؛ سبحانیان،سعید(1390). آیا تکنولوژی آموزشی تأثیری در پرورش قوای شناختی دانشجویان دارد؟"بررسی تفکر انتقادی دو گروه از آموزش مجازی و سنتی"،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد، 882-871. نظری فر، فرهاد؛ ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). کارکرد سبکهای تفکرو رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان /اصفهان)، شماره 25، ص20-1. یار محمدی واصل، مسیب؛ مقامی،حمید رضا(1389). بررسی عامل های مؤثر بر افت تحصیلی درس ریاضی دوره متوسطه، مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره ششم، شماره 1، ص44-27. Araque,Francisco; Roldan,Concepcion; Salguero,Alberto, (2009). Factors influencing university drop out rates,computers & Education (53) ,563-574. Bartels, Jared M; Magun-Jackson,Susan,(2009). Approach –avoidance motivation and metacognitive self-regulation; The role of need forachievementand fear offailure, Learning and Individual Difference (19),459-463. Bakar, Kamariah Abu; Tarmizi, Rohani Ahmad; Mahyuddin,Rahil; Habiban Elias; Wong Su Luan; Ahmad Fauzi Mohd Ayub,(2010). Relationships between university students achievement motivation, attitude and academic performance in Malaysia,Social and Behavioral Sciences (2), 4906-4910. Can,Sendil,(2009).The effects of science student teachers academic achievemens,their grade levels, gender and type of education they are of education they are exposed to on their 4mat learning styles, social and Behavioral sciences(1),1853-1857. Cabi,Emin; Yalcinalp,Serpil; (2012).Lifeling Learning considerations: relationship between learning styles and learning strategies in highereducation, Social and Behavioral Sciences, 4457-4462. Demirbas, O.Osman; Demirkan Halime,(2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gener in design education, Learning and Instruction,(17), 345-359. Dag,Funda; Gecer, Aynur(2009). Relation between onlie learning and learning styles ;social and Behavioral- sciences (1), 862-871. Engin-Demir,Cennet; (2009). Factors influencing the academic achievement of the Turkish urban poor, International Journal of Educational Development (29),17-29. Fan, Weiqiao; Zhang, li-Fang(2009). Are achievement motivation and thinking styles related? A Visit among Chinese university students; learnig and Individual Differences (19) ,299-303. Hornstra, Lisette; van der Veen, Ineke; Peetsma, Thea; Volman, Monique,(2013).Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences, Learning and Individual Difference (23), 195-204. Ivan, Loredana;(2011). Thinkingstyle and nonverbal sensitivity to achieve academic success, Social and Behavioral Sciences,(29), 725-733. Kocakoglu,Melih; Turkmen,Lutfullah; Solak,kermal (2010).Motivationalstyles in problem-based learning; social and Behavioral sciences 2, 615-619. Orhun, Nevin ( 2012).The relationship between learning styles and achievement incalculus course for engineering students,Social and Behavioral Sciences (47), 638 – 642. Palos,Ramona;Munteanu,Anca;Costea,Iuliana;Macsinga,Irina;(2011).Motivational and cognitive variables with impact on academic performance preliminary study; social and behavioral sciences.(15),138-142. Sharifah Muzlia Syed Mustafa; Habibah Elias; Sidek Mohd Noah; Samsilah Roslan, (2010).A Proposed Motivational Influences on Academic Achievement With Flow as the Mediator,Social and Behavioral Sciences 7(c),2-9. Treffinger, Donald J; Selby,Edwin C; Isaksen,Scott G.(2008). Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving, learnig and Individual Differences(18),390-401. Van Bragt,Cyrille A.C; Bakx, Anouke W.E.A; Van der Sanden; Croon, Marcel A,(2007).Students approaches to learning when entering higher education: Differences between students with senior general secondary and senior secondry educational backgrounds,learnig and IndividualDifferences,(17), 83-96. Wanga,Ming Te; Ecclesb, Jacquelynne S,(2013).School context,Achievement motivation,and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective, Learning andInstruction,(28),12-23. Zhang, Li-fang(2004).Field-dependence/independence: cognitive style or perceptual ability?-validating against thinking styles and academic achievement; Personality and Individual Differences,Volume 37, Issue (6), 1295–1311. Zhang, Li-fang(2006).Preferred teaching styles and modes of thinking among university students in mainland China,Thinking Skills and Creativity,V;1,I;2,95-107.